Психическая депривация в детском возрасте. Особенности развития личности в условиях детской депривации

1

В статье рассматривается проблема формирования эмоционально-нравственной сферы младших школьников в условиях психической депривации. Приводятся сравнительные результаты исследования эмоциональной сферы и нравственных эталонов детей, воспитывающихся в разных социальных условиях. Результаты исследования свидетельствуют о деформации социально-нравственной сферы у младших школьников, воспитывающихся вне семьи. Это оказывается связанным не только с условиями воспитания детей-сирот, но и с неадекватностью в формировании социальных эталонов добра и зла. Деформации эмоционально-нравственных норм проявляются в низкой культуре поведения, в трудностях в общении, в неспособности сопереживать и сочувствовать ближнему, а также в низком самоконтроле и самостоятельности. Психическая депривация оказывает негативное влияние не только на формирование социально-нравственных эталонов, но и на формирование эмоционально-ценностного отношения к собственной личности.

социально-нравственные эталоны

личностное развитие

дети младшего школьного возраста

дети-сироты

социально-нравственная сфера

психическая депривация

1. Матвеева О.Н. О социализации младших школьников в современных условиях // Известия Пензенского государственного университета им. В.Г. Белинского, № 20. Пенза, 2010.

2. Овчарова Е.В. Особенности общения у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях психической депривации // Психическая депривация в детском возрасте и возможности ее коррекции: Коллективная монография / Под ред. А.В. Полиной. - Волгоград: Волгоградское научное изд-во, 2014. – 303 с.

3. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. СПб.: Питер, 2005. - Изд. 2-е. - 400 с.

4. Полина А.В. Депривация доверия в детском возрасте: Монография. – Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2008. – 188 с.

5. Полина А.В. Личностные особенности и компенсаторные формы поведения дошкольников с психической депривацией // Фундаментальные исследования, 2013. – № 6/2. – Пенза, 230 с.

6. Rubin K.H. Socially withdrawn children: An «at-risk» population? // Schneider B.H., Rubin K.H., Ledingham J.E. (eds.) Children’s peer relations: Issues in assessment and intervention. N.Y.: Springer-Verlag, 1985.

В настоящее время становится очевидной необходимость оказания психологической помощи детям, воспитывающимся в условиях психической депривации. В детской психологии имеются проблемы, связанные с недостаточностью научных и практических разработок, касающихся психологической помощи детям, воспитывающимся в сложных социальных условиях. Одним из таких малоизученных направлений остается проблема формирования социально-нравственной сферы у детей, воспитывающихся в условиях психической депривации.

В ситуации психической депривации на ребенка обрушивается множество неблагоприятных факторов, способных не только деформировать развитие личности, но и создать условия ситуации невозможности ее нормального формирования . Поэтому в последнее время большое внимание в работах психологов и психотерапевтов уделяется проблеме формирования личности в депривационных условиях.

Депривация рассматривается как нарушение или несформированность у ребенка специфической человеческой потребности в общении . Практически все современные исследователи развивали идею о том, что воспитание детей в детском доме строится без учета адекватных психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие детей (В.С. Мухина, М.И. Лисина, Г.В. Грибанова, А.М. Прихожан, А.Н. Толстых и др.).

В современных условиях также особенно актуальной является проблема формирования социально-нравственных эталонов в детском возрасте. У младшего школьника развиваются новые мотивы, стимулирующие возникновение самолюбия, стремление к самоутверждению, изменяется способность к произвольной регуляции поведения. В целом уровень нравственного развития младшего школьника характеризуется активным усвоением моральных норм, составляющих основу нравственной саморегуляции . Особый интерес в эмоциональной сфере и формировании нравственных эталонов представляют различия между детьми, воспитывающимися в семьях, и детьми, проживающими в учреждениях закрытого типа.

Для того чтобы у ребенка формировались адекватные социально-нравственные нормы поведения, необходимо создать благоприятные социальные условия, это в первую очередь гармоничные отношения в семье. Ребенок, воспитывающийся в депривационных условиях (учреждениях закрытого типа), лишен образца поведения значимого взрослого, моральные ценности депривированного ребенка искажены сквозь призму общественного воспитания . Эталоны «добра — зла», которые дети впервые усваивают в семье, у депривированного ребенка формируются исходя из собственного, чаще негативного социального опыта .

Раннее в наших исследованиях поднималась проблема развития эмоциональной сферы у депривированных дошкольников, где уделялось внимание особенностям формирования первых социально-нравственных эталонов, связанных с понятиями «хорошего», «плохого», «доброго» и «злого» . Дошкольники начинают постепенно на основе этих эталонов дифференцировать людей по данным критериям. «Добро и зло» являются этической характеристикой человеческой деятельности, разграничивающей нравственное и безнравственное. Поэтому проблема «добра» и «зла» особо стоит среди воспитанников детских домов, которые часто имеют искаженное представление об этих нравственных категориях. Проведя исследование формирования социально-нравственных эталонов у дошкольников, мы выявили, что дети из детского дома плохо ориентируются в выборе адекватных социальных эталонов. У детей, воспитывающихся в условиях детского дома, в связи с отсутствием представлений о том, кто такие «близкие, родные люди», отсутствует дифференциация взрослых на «своих» и «чужих». Причиной отсутствия дифференциации в отношениях с людьми является деформация эмоционально-нравственных эталонов: «хорошо — плохо», «доброе — злое» .

При всем своеобразии конкретной ситуации каждого ребенка можно предположить, что типичными нарушениями в формировании личности младшего школьника в условиях депривации будут нарушения в эмоционально-нравственной сфере и в области взаимодействия с окружающими людьми. Из-за отсутствия родителей, их любви и заботы дети не учатся близкому, доверительному общению . Школьники, воспитывающиеся в условиях психической депривации, не умеют сопереживать и сострадать ближнему, так как сами не получают этих эмоций от окружающих. Отчуждение от людей в этих условиях считается нормой, отсюда их «право» на нарушение общественных устоев. В школе дети-сироты часто негативно относятся к одноклассникам, живущим в семьях .

С целью изучения особенностей социально-нравственной сферы депривированных детей младшего школьного возраста проведено исследование, в котором приняли участие дети первых и вторых классов — учащиеся средних общеобразовательных школ, воспитывающиеся в семье, а также воспитанники интерната и детского дома г. Волгограда и г. Волжского. В качестве эмпирических методов исследования были использованы: наблюдение, психодиагностические методы (методика «Самое доброе - самое злое» (модификация методики В.С. Мухиной «Самое красивое - самое некрасивое»); методика «Неоконченные ситуации» А.М. Щетининой, Л.В. Кирс; методика «Наблюдение за культурой поведения ребенка» А.М. Щетининой).

Методика «Самое доброе - самое злое» направлена на изучение эмоционально-нравственных эталонов у младших школьников, а также на выявление выраженности социальных эмоций и доверительных отношений. На основании результатов этой методики можно заключить, как дети относятся к людям с точки зрения категоризации добра и зла.

При анализе проективных рисунков обращалось внимание на цветовую гамму, которая раскрывает эмоциональное отношение к нарисованному, и на содержание рисунка, которое позволяет определить состояние сформированности социального эталона. Кроме того, сформированность эмоционально-нравственных эталонов определялась по адекватному отражению ребенком содержательной стороны социального эталона. Повторяющиеся эталоны были объединены в следующие группы: мама, близкие люди, сверстники, животные, природа, сказочные герои, неодушевленные предметы. При этом типичные эталоны «добра - зла» младших школьников из семьи отличались от рисунков детей, воспитывающихся в интернате и детском доме. Если дети, воспитывающиеся в семьях, в основном в качестве «добра» изображали близких людей, то дети-сироты «добро» изображали через рисунки природы, сказочных героев и неодушевленные предметы.

Результаты исследования показали, что школьники, воспитывающиеся в депривационных условиях, хуже ориентируются в выборе адекватных эталонов. Большинство воспитанников детского дома не отождествляют понятие «добро» с окружающими людьми, а значит, имеют проблемы в общении. Причем дети из детского дома рисуют своих сверстников (одногруппников), относя их к эталонам и «доброе», и «злое». Это объясняется дефицитом общения с другими людьми, особенно со взрослыми. В сфере общения со сверстниками фигурируют одни и те же дети, так как детям из интерната и детского дома приходится жить с одними и теми же сверстниками, как следствие — деформация детского социального опыта .

Анализ эмпирических данных позволил выделить уровни выраженности социально-нравственных эталонов у детей обеих групп. Основными критериями при определении уровней является выбор определенной категории, адекватное отражение ребенком содержательной стороны нравственного эталона и непосредственное отношение испытуемого к этому эталону. Высокий и средний уровень выраженности социально-нравственных эталонов наблюдался в основном у младших школьников, воспитывающихся в семьях. Эти дети демонстрировали адекватные социальные эталоны «добра» и «зла». В основном у детей данной категории формируется положительный социальный опыт, поэтому больше половины детей из семей имеют сведения о социальных ценностях, нормах и требованиях соответственно своему возрасту.

Результаты исследования свидетельствуют о деформации социально-нравственной сферы у детей, воспитывающихся вне семьи. Это оказывается связанным не только с условиями воспитания детей-сирот, но и с неадекватностью в формировании социальных эталонов добра и зла. Однако эта неадекватность связана преимущественно с негативным социальным опытом общения детей из детского дома как со сверстниками, так и со взрослыми.

Таким образом, полученные данные ясно свидетельствуют о том, что дети-сироты в основном не относят людей к категории «добра», воспитанники интерната и детского дома людей чаще ассоциируют со злом; это значит, что у них эмоционально-нравственные эталоны деформированы.

С целью изучения особенностей принятия и осознания детьми нравственных норм применялась методика «Неоконченные ситуации» (А.М. Щетинина, Л.В. Кирс).

Подавляющее большинство детей из семей (95%) показали средний и высокий уровень принятия и осознания ими нравственной нормы, и всего лишь один ребенок (5%) имеет низкий показатель принятия нравственных ценностей. Это дети чаще предлагают адекватные решения в неопределенной ситуации, учитывая нравственность поступка. В эту группу вошли дети, дававшие адекватные развернутые и аргументированные ответы.

Половина детей из детского дома и интерната (50%) имеют низкий уровень принятия нравственных норм. Эти школьники плохо ориентируются в выборе адекватных нравственных поступков, часто предлагая разрешить ситуацию без учета общепринятых человеческих норм и ценностей. Если ребенок давал ответ, не учитывая нравственности поступка, то на вопрос: «Почему так?» следовали ответы: «Не знаю», «Я так хочу». Некоторые дети из интерната затруднялись с ответом и давали совершенно неподходящие варианты. Наибольшие затруднения вызвали просьбы аргументировать предложенный вариант окончания ситуации.

Интересно, что самая многочисленная группа ответов — это средний уровень принятия нравственных норм, причем в нее вошли и дети и из семьи (60%), и дети из интерната (40%). В эту группу вошли дети, предлагающие более или менее адекватное решение обстоятельства, но не сумевшие объяснить свой выбор. Дети осознают и принимают те или иные нормы, принятые в обществе, но пояснить свой выбор при помощи словесных аргументов для них весьма затруднительная задача. Мы связываем это скорее с общим недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Тот факт, что большинство детей из семьи относятся к данной группе, говорит о том, что в младшем школьном возрасте основы системы ценностей, норм поведения уже сформированы, но принимаются ребенком не логически, а потому, что так «правильно», так «хорошо», но почему «хорошо», точно ребенок сформулировать не может.

Высокий уровень (35%) сформированности нравственных норм показали дети, воспитывающиеся в семье, и всего 10% детей из детского дома и интерната. В основном у этих детей уже сформирован положительный социальный опыт, поэтому они имеют сведения о социальных ценностях, нормах и требованиях соответственно своему возрасту.

Как показывает сравнительный анализ полученных данных, дети с психической депривацией, в отличие от детей из семьи, имеют существенные отклонения в принятии и освоении нравственных норм. Это проявляется в деформации эмоционально-нравственных норм, в неспособности адекватного выбора социально-нравственных эталонов, в перегруженности отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами асоциального поведения.

С целью изучения культуры поведения, нравственных эталонов применялась методика «Наблюдение за культурой поведения ребенка» А.М. Щетининой.

Рис. 1. Уровни проявления культуры поведения детей, воспитывающихся в разных условиях

Анализируя данные анкет и наблюдения за детьми, мы выяснили, что поведение детей с психической депривацией сильно отличается от поведения детей из семьи.

Можно сказать, что половина детей (55%), воспитывающихся в депривационных условиях, практически не обладает культурой поведения, что проявляется в неадекватных способах взаимодействия с людьми, связанных с повышенной конфликтностью, агрессивностью и общим неконструктивным характером отношений. Трудности в общении скорее всего связаны с ожиданием негативного отношения к себе со стороны других детей. Депривированные дети, отнесенные к данному уровню, не умеют сопереживать, не выражают сочувствия другому, если тот расстроен. Часто наблюдаются агрессивное поведение относительно других детей, защита своих вещей, «своей территории». Младшие школьники с психической депривацией редко обращаются за помощью к взрослым с целью разрешения конфликтов со сверстниками, поскольку у них сформирован агрессивный механизм самозащиты. Многие из этих детей отличаются слишком развязным поведением, они чаще всего не считаются с правилами и нормами поведения, поэтому поступают, как им хочется в данный момент. Данная группа детей проявляет компенсаторные формы поведения, связанные с защитными функциями своего «Я».

К среднему уровню проявления культуры поведения мы отнесли детей из интерната (30%), которые научены правилам поведения (как здороваться, прощаться, обращаться к педагогическому и обслуживающему персоналу). Они могут помогать взрослым по их просьбе. Однако научение этим правилам и нормам не влечет их осознания и принятия. Дети не проявляют активности, пока их не попросят или не дадут указания. Некоторые дети применяют правила поведения от случая к случаю, что говорит о непринятии отдельных норм и правил поведения.

К данной группе относится половина детей (50%) и из семьи, но качественная характеристика их поведения отличается от поведения детей из интерната, которые также входят в эту группу. Чаще дети, воспитывающиеся в семье, хорошо знают правила поведения, но не всегда применяют их.

К высокому уровню культуры поведения в основном относятся дети из семьи (40%). Это дети с достаточно сложившимися нормами и правилами поведения в обществе. Скорее всего это заслуга родителей, прививающих детям социально-нравственные формы поведения. В основном у них формируется положительный социальный опыт, поэтому больше половины детей имеют сведения о социальных ценностях, нормах и требованиях соответственно своему возрасту. Высокий уровень культуры поведения показали и несколько ребят из интерната (15%). Как показал анамнез их развития, эти дети в раннем детстве воспитывались в семье и поэтому применяют социально-адекватные нормы поведения.

Таким образом, социально-нравственная сфера депривированных детей явно отличается от уровня ее развития у детей, воспитывающихся в семье. Представленные данные исследования говорят о том, что дети, воспитывающиеся в депривационных условиях, усвоили некоторые социальные нормы и эталоны нравственного поведения. Это освоение произошло путем учебно-воспитательной работы педагогов - сотрудников социального учреждения: через ролевые игры, чтение литературных произведений. Но получить жизненный опыт взаимодействия с родителями (главным образом матерью) и другими близкими родственниками у детей не было возможности.

Результаты нашего исследования показали, что в формировании социально-нравственной сферы депривированных детей имеются особенности, которые проявляются в деформации социально-нравственных эталонов, в низкой культуре поведения, в трудностях в общении, в неспособности сопереживать и сочувствовать ближнему, а также в низком самоконтроле и самостоятельности. У детей, воспитывающихся в условиях детского дома, в связи с отсутствием представлений о том, кто такие «близкие, родные люди», отсутствует дифференциация взрослых на «своих» и «чужих». Это связано не только с условиями воспитания детей-сирот, но и с неадекватностью в формировании нравственных эталонов .

Как свидетельствуют данные диагностики эмоционально-ценностного отношения к себе, психически депривированные дети затрудняются дать оценку себе как личности, выразить свои «хорошие» и «плохие» качества. Происходит как бы смешение понятий о добре и зле, хорошем и плохом. «Хороший Я» выступает как бы синонимом послушания, правильного поведения. Происходит своеобразная подмена понятий, и ребенок осознает, что он «плохой», никому не нужный. Подобные аспекты существенно влияют на формирование собственной адекватной самооценки ребенка, которая закладывается непосредственно в детском возрасте. Поэтому мы полагаем, что фактор психической депривации оказывает негативное влияние не только на формирование социально-нравственных эталонов, но и на формирование эмоционально-ценностного отношения к собственной личности.

Таким образом, психическая депривация детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, интерната, оказывает деструктивное влияние на формирование социально-нравственной сферы, что проявляется в негативном эмоционально ценностном отношении к себе, в формировании неадекватных социальных форм поведения и нравственных эталонов, а также в неадекватной самооценке и самопринятиии у ребенка.

Рецензенты:

Черемисова И.В., д.псх.н., заведующий кафедрой психологии Волгоградского государственного университета, г. Волгоград;

Чернов А.Ю., д.псх.н., профессор кафедры психологии Волгоградского государственного университета, г. Волгоград.

Библиографическая ссылка

Полина А.В. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=22572 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Бурьева Оксана Павловна

Изучение психической депривации у детей младшего школьного возраста.

В нашей стране, в последнее время, наблюдается тенденция к воспитанию все большего количества детей в неполных и асоциальных семьях. Так вследствие увеличения числа разводов более полумиллиона детей ежегодно остаются без одного из родителей. Постоянно растет число исков о лишении родительских прав. Результаты выборочных исследований показывают, что большое распространение получило внутрисемейное насилие, в том числе и сексуальное. В нездоровый психологический климат семьи свой вклад вносят конфликты ее членов, а также тревожность, эмоциональная неустойчивость, интровертированность, ригидность матери, сниженная активность, сензитивность, неуверенность в себе отца. Матери вообще чаще отцов обусловливают отклонения в психическом развитии детей ,. Неправильное воспитание - это гипоопека, эмоциональное неприятие, гиперопека, потворство, жестокость, завышенные требования , , , , . При воспитании в неполной и асоциальной семье ребенок часто не получает необходимых образцов поведения взрослого и его восприятие социальных эталонов меняется в зависимости от того, как складываются отношения со взрослым. Это одна из причин депривации - неудовлетворения основных потребностей ребенка, накладывающей специфический отпечаток на его психику .

Несмотря на разнообразие видов депривации, их проявления в психологическом плане содержательно схожи. Как правило, психическое состояние депривированной личности обнаруживается в ее повышенной тревоге, страхе, чувстве глубокой, нередко необъяснимой для самого человека неудовлетворенности собой, своим окружением, своей жизнью [Е.Г.Алексеенкова, 2009; О.Г.Гордеева, 2004; Й.Лангмейер,1984; В.С.Лобзин, 1979; М.Ю.Кондратьев,2005;З.Матейчек, 1984].

Наше исследование имело целью изучение психической депривации у детей младшего школьного возраста.

Мы предположили что дети, проживающие в неполных асоциальных семьях подвержены психической депривации, тогда как дети, проживающие в полных благополучных семьях нет.

Запланированное исследование было осуществлено на базе «Муниципального образовательного учреждения «средняя общеобразовательная школа №44»г. Хабаровска.

Нами были сформированы экспериментальная группа и контрольная группа сравнения. В ЭГ вошли 10 человек младшего школьного возраста (9-10 лет), воспитывающихся в неполных асоциальных семьях. Группу сравнения составили их сверстники, воспитывающиеся в полных благополучных семьях. Отбор испытуемых осуществлялся на основе данных из карт о социальном типе семьи, для обогащения полученной информации нами были опрошены педагоги, родственники, воспитывающие ребенка.

Для решения задач исследования нами был подобран пакет диагностических методик. Анализируемые параметры, соответствующие им методики и оценочные шкалы приведены в таблице 1.

Таблица 1

Направления исследований методик диагностики психической депривации

	Используемая методика	Цель использования
	«Личностный 12 факторный опросника Кеттелла»	оценить степень выраженности личностных черт, указывающих на наличие депривации.
	«Карта наблюдения Д.Стотта»	предназначена для изучения особенностей учеников, дезадаптированных к условиям среды(состоит из 16 симптомокомплексов отражающих физическое развитие, состояние нервной системы, умственное развитие степень социализации, среду и т.д.)
	«Диагностика родительского отношения»	определить социальную установку по отношению к детям, включающую в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты.

Из полученных в результате исследования данных по трем методикам было выведено среднестатистическое значение по каждой из них, которое и будет являться предметом дальнейшего разговора. Так же, выявленные в результате исследования эмпирические данные наиболее различающихся свойств личности, особенностей поведения у детей ЭГ и их сверстников из КГ были подвергнуты статистической обработке с помощью U-критерия Манна-Уитни с целью выявления достоверно значимых различий свойств личности и особенностей поведения в группах испытуемых.

Таблица 2

Среднестатистические данные

по методике «Личностный 12 факторный опросника Кеттелла»

Факторы	Значения (в стенах)
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
(добросердечность- отчужденность
2. B (мышление абстрактное-конкретное)
3. C (эмоциональная устойчивость-неустойчивость)
4. D (торможение-возуждение)
5. E (доминантность-подчиненность)
6.F (беспечность –озабоченность)
7.G (обязательность–безответственность)
8.H (смелость – робость)
9.I (мягкость–твердость характера)
10.O (спокойствие –тревожность)
11.Q3 (самоконтроль– импульсивность)

В ходе проведения процедуры исследования определены параметры личности обследуемых в ЭГ и КГ:

По фактору А добросердечность-отчужденность в группе социальной гостинной получен балл близкий к минимальному значению (4,4). Такие дети отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, отсутствием интуиции в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Значения по данному фактору в КГ является средним (5,6) что характеризует их как более социализованную личность, готовую к сотрудничеству и сопереживанию.

Среднестатистические значения по фактору В (абстрактное –конкретное мышление) в экспериментальной и контрольной группах практически не отличаются и равны соответственно 5.6 и 5.8 стена, что является средним значением, таким образом в обеих группах наблюдается средняя степень сформированности интеллектуальных функций, преобладают конкретные формы мышления, абстрактные формы мышления развиты средне. У этих детей часто отмечается плохое внимание, утомляемость.

Значения по фактору С эмоциональная устойчивость- стабильность получены следующие результаты: контрольная группа 4.2- низкое значение. Низкие значения регистрируются у детей, которые остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками, обнаруживают неустойчивость настроения, плохо контролируют свои эмоции, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям. Экспериментальная группа 5,4-среднее значение, что отражает большую уверенность в себе и, соответственно, спокойствие, лучшую подготовленность к успешному выполнению школьных требований.

Фактор D(торможении - возбуждение): ЭГ 7 стенов, КГ 6 стенов – это средне-высокие показатели. Такие дети обнаруживают повышенную возбудимость или сверхреактивность на слабые провоцирующие стимулы. Для них характерно моторное беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания. Формирование этого качества связано как с особенностями темперамента, так и с условиями воспитания.

Фактор E доминантность – подчиненность: ЭГ 6,4 , КГ 5,4 – это средние показатели, такие дети демонстрируют либо зависимость от взрослых и других детей, легко им подчиняется, либо проявление этого свойства сопровождается поведенческими проблемами, наличием агрессии; лидерские тенденции часто не находят реального воплощения, т.к. многим формам социального взаимодействия им еще предстоит обучиться. Однако у экспериментальной группы он выше на один стен следовательно стремление к доминированию у них выше, а дети из группы К. более послушны, уступчивы.

Фактор F беспечность – озабоченность: ЭГ 5,4 стена, КГ 5,8 стенов – это средние показатели свидетельствующие о том, что дети отличаются энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска; им, как правило, присущи переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм.

Фактор G обязательность – безответственность: в обеих группах получен одинаковый результат равный 4.6 стена – это среднее значение, но близкое к низкому. Этот фактор отражает то, как ребенок воспринимает и выполняет правила и нормы поведения, предъявляемые взрослыми. Низкие значения имеют дети, пренебрегающие своими обязанностями, не целеустремленные, конфликтующие с родителями и учителями. Так же у них отмечается непостоянство интересов, несобранность, отсутствие стойкой мотивации.

Фактор H смелость- робость: Этот фактор у детей отражает особенности взаимоотношений ребенка со взрослыми (родителями и учителями). ЭГ 3,4 – низкий результат - дети с низким значением фактора проявляют застенчивость и робость, они чувствительны к угрозе

КГ 5,2 – среднее значение. Эти дети легко идут на контакт со взрослыми, обладают хорошими коммуникативными навыками.

Фактор I мягкость – твердость характера: получены следующие результаты - ЭГ 3,8 и КГ 6 стенов, которые значительно отличаются. Респонденты контрольной группы показали эмоциональную сензитивность, богатое воображение, эстетические наклонности, мягкость и зависимость, а экспериментальной напротив - реалистический подход в решении ситуации, практицизм.

Фактор O спокойствие – тревожность: результаты практически равны, разница составила 0,2 стена, а именно ЭГ 7,2 и КГ 7,4. Полученные результаты являются высокими. Ребенок, имеющий высокую оценку по данному фактору, полон предчувствия неудач, легко выводится из душевного равновесия, часто имеет пониженное настроение, в то время как ребенок с низкой оценкой спокоен, редко расстраивается. Рассматриваемое свойство личности является основой возникновения невротичности. Высокий балл может быть показателем тревоги или депрессии в зависимости от ситуации.

Фактор Q3 самоконтроль – импульсивность: ЭГ 5,4 КГ 6 стенов. Респонденты контрольной группы лучше социально приспособлены, более успешны в овладении требованиями окружающей жизни, соответственно у представителей экспериментальной группы понимание социальных нормативов ниже.

Фактор Q4 напряженность – расслабленность (p=0,01): получены следующие результаты в группах - ЭГ 7,8 стена и КГ 5,4стена. Высокий показатель в экспериментальной группе свидетельствует о том, что дети напряжены, раздражительны, фрустрированы. Средний показатель контрольной группы говорит о том, что напряжение в деятельности присутствует, однако оно сменяется спокойствием и уверенностью

Таблица 3

Среднестатистические данные

по методике «Карта наблюдения Д.Стотта»

Симтомокомплексы	Значения (в процентах)
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1.НД (недостаток доверия)	38,4	26,6
2. О (ослабленность)		34,2
3.У (уход в себя)	27,4	12,4
4.ТВ (тревога за принятие взрослыми)	48,6	36,4
5.НВ (неприятие взрослых)	40,2	20,6
6.ТД (тревога за принятие детьми)	35,4
7.А (асоциальность)
8.КД (конфликтность с детьми)		14,8
9.Н (неусидчивость)	29,6	18,4
10.ЭН (эмоциональное напряжение, незрелость)		27,2
11.НС (невротические симптомы)	36,4	14,4
12.С (среда)	25,6	14,2
13.УР (умственное развитие)	19,8	13,4
14.СР (сексуальное развитие)
15.Б (болезни)	35,4	15,2
16.Ф (физические дефекты)

Согласно полученным результатам (таблица 3), отличие показателей экспериментальной группы от контрольной, по большинству симптомокомплексов, является значительным. Так, респондентам ЭГ свойственны: недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям - значения по шкале НД 38,4%, для сравнения, в КГ этот показатель равен 26.6%; астенический синдром (О 42% в экспериментальной группе и 34.2% в контрольной соответственно), во время которого наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения, и которому так же сопутствуют выраженные синдромы ТВ (тревожности по отношению ко взрослым 48,6% ЭГ и 36,4% КГ) и НВ (неприятие взрослых 40,2% ЭГ, 20,6 КГ, (p=0,05)). Данные синдромы так же характеризуются беспокойством и неуверенностью ребенка в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его, либо, напротив, ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или являться частью депрессивного синдрома.

Наиболее присущ данной группе недостаток социальной нормативности (А 48% ЭГ, 20% КГ), что выражается в неуверенности в одобрении взрослых. Такая неуверенность проявляется в различных формах негативизма. Отсутствует старание понравиться взрослым, наблюдается безразличие и незаинтересованность в хороших отношениях с ними. Детям экспериментальной группы присущи и проблемы, связанные с межличностным общением (ТД 35,4% ЭГ и 9,8% КГ,(p= 0,01)). Симптомокомплекс ТД – тревога по отношению к детям, т.е тревога ребенка за принятие его другими детьми. Временами она может принимать форму открытой враждебности. Дети из экспериментальной группы имеют более раннее половое развитие (СР 20%) по сравнению со своими сверстниками из контрольной группы (СР 10%).

Респонденты экспериментальной группы менее способны к работе, требующей усидчивости, у них низкая концентрация внимания, отсутствие перспективного целеполагания, о чем свидетельствуют данные по симптомокомплексу Н – ЭГ 29,% (КГ 18,4%).

У детей из экспериментальной группы значительно выше показатель по симтомокомплексу НС - невротические симптомы 36,4% , тогда как в контрольной группе он равен 14,4%. Так же респонденты экспериментальной группы больше подвержены болезням и органическим нарушениям об этом свидетельствует симтомокомплекс Б равный 35,4% в сравнении с контрольной группой, где Б равен 15,2%, (p= 0,05).

Рассмотрев симтомокомплексы, которым в большей мере подвержены респонденты экспериментальной группы, надо отметить, что у детей контрольной группы выше показатель эмоционального напряжения (ЭН 27,2%) по сравнению с детьми экспериментальной группы (ЭН 20%), т.е дети КГ боятся сделать что-либо не так, не умеют самостоятельно принимать решения, у них присутствует страх получить неодобрения значимых для них взрослых.

Целью, рассмотренных выше методик, было изучение депривационных последствий, теперь перейдем к рассмотрению результата опросника Варга - Столина, призванного определить наличие депривационного воздействия со стороны семьи (таблица 4).

Средние баллы по шкале «кооперация» – 5-6 баллов – являются признаком того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.

Таблица 4

Среднестатистические данные

по методике «Диагностика родительского отношения»

Шкалы оценивания	Значения (в баллах)
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1.Принятие-отвержение	18,4
2.Кооперация
3.Симбиоз
4.Контроль
5. «Маленький неудачник»

Итак, родители экспериментальной группы стараются принимать своих детей такими какие они есть, одобрять их интересы, поддерживать планы, проводить с ними достаточно много времени и не жалеть об этом, т.е. что у данных испытуемых имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Данное заключение сделано, исходя из результатов шкалы «принятие-отвержение». Они равны 18,4 балла – это средний результат, тогда как в контрольной группе это значение равно 5,2 балла – низкий результат. Низкие баллы по этой же шкале – от 0 до 8 – говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка.

По шкале «симбиоз» в обеих группах получены средние баллы –5,2-5,6 баллов – достаточны для того, чтобы сделать вывод о том, что взрослые не стремятся к установлению психологической дистанции между собой и детьми, старается всегда быть ближе к ним, удовлетворять их основные разумные потребности, оградить от неприятностей.

В контрольной группе получены высокие баллы по шкале «контроль» – 6 баллов, которые свидетельствуют о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки, навязывает ребенку почти во всем свою волю. В экспериментальной группе получен средний результат 4 балла, следовательно, респонденты так же стремятся к контролю своих детей, но он не является тотальным.

Отношение к неудачам своего ребенка и вера в него измерялись по шкале «маленький неудачник». В обеих группах получен средний результат, однако респонденты контрольной группы больше верят в своих детей (3 балла), чем респонденты эксперементальной (4,2 балла). Средние баллы по этой шкале – 3-6 балла, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него.

Таким образом, по результатам исследования детей младшего школьного возраста из неполных асоциальных семей в сравнении с их сверстниками из полных социально благополучных семей нами были выявлены признаки депривирующего воздействия (опросник родительских отношений). Согласно полученным результатам, дети экспериментальной группы менее подвержены депривирующему влиянию со стороны родителей, чем дети контрольной группы. Такой вывод сделан нами, исходя из анализа стиля общения с ребенком: родители контрольной группы считают авторитарный стиль воспитания залогом успешности своего ребенка, тогда как родители экспериментальной группы предоставляют детям свободу. Это объясняет повышенную тревожность детей контрольной группы стремление к избеганию неудач, наличие тревожно-депрессивного фона настроения, подавленность, недооценивание своих возможностей (фактор О опросника Кеттелла).

Результаты исследования показали, что личностные характеристики основной группы отличаются от аналогичных характеристик контрольной. Детям, входящим в экспериментальную группу присущи следующие качества: игнорирование социальных условностей и авторитетов, могут агрессивно отстаивать свои права на самостоятельность (фактор E, симптомокомплексы А, КД); сверхчувствительная нервная система, острое реагирование на любую угрозу, неуверенность в своих силах, такие дети не любят работать в группах, предпочитают ограниченный круг общения (фактор H, симптомокомплексы ТВ, НВ); практичность, реалистичность – такие дети подходят к жизни с логической меркой (фактор I, симптомокомплекс НД); слабый контроль над своими эмоциями, часто теряются в новых обстоятельствах, действуют непланомерно, не доводят начатое до конца (фактор Q3, симптомокомплекс Н); напряженность, возбужденность, беспокойность, активное неудовлетворение стремлений, раздражительность (фактор Q4).

Многие, из перечисленных выше качеств, присущи подростку, взрослому человеку, но если они присутствуют у детей младшего школьного возраста, то это говорит о негармоничности его развития, которое в свою очередь и свидетельствует о наличие депривации. Что и выяснилось в результате нашего эмпирического исследования.

Личностная характеристика детей контрольной группы диаметрально противоположна описанной выше – они романтики, обладающие богатым воображением, не испытывают трудности в общении, быстро забывают о неудачах, отличаются богатством и яркостью эмоциональных проявлений.

На основании проведенного теоретического и практического исследования, нами было установлено, что дети из асоциальных неполных семей, в отличие от детей, проживающих в полных социальных семьях, действительно имеют черты личности и особенности социализации, которые указывают на наличие депривации.

Список литературы

	Бережнова, Л.Н. Депривация в образовательном процессе/ Л.Н. Бережнова.- СПб. 1999. – 145с.
	Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра/М.И. Буянов.- М.: Академия, 1988.- 233с.
	Искольдский Н.В. Исследование привязанности ребенка к матери// Вопросы психологии. – 1985. – № 6. – С.146-152.
	Князев Е.А. Педагогика и психология социальной депривации// Вопросы психологии. – 1993. – № 3. – С.39-45.
	Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте/И.Лангмейер, З. Матейчик., - Прага: издательство Авиценум, -1984.- 335с.
	Психологическая депривация: Хрестоматия: учебное пособие для студентов ун-тов/ сост. Н.Н. Крычигина. – Магнитогорск: Ма ГУ, 2003.- 234 с.
	Фурманов, И.А. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов/И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. – М., 2004.- 319 с.
	Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребенка/ Г.Т. Хоментаускас.- М., 1989. -276с.
	Шевандрин, Н.И. Основы психологической диагностики: Учеб.для студ. высш. Учеб.заведений: в 3-х ч. Часть 3./ Н.И.Шевандрин – М., 2003.- 336с.

Склярова Т. В.

Психологические проблемы в развитии, как детей, так и взрослых чаще всего возникают в связи с переживанием ими лишений или потерь. Термин «депривация» используется в психологии и медицине, в обиходной речи означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей. «Когда говорят о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения и имеет пагубные последствия. Существенна именно психологическая сторона этих последствий: вне зависимости от того, ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или от социума, лишен ли с раннего детства материнской любви, проявления депривации похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства – вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности».

В зависимости от лишений человека выделяют различные виды деприваций – материнскую, сенсорную, двигательную, психосоциальную и другие. Охарактеризуем кратко каждый из названных видов деприваций и покажем, какое влияние оказывают они на детское развитие.

Материнская депривация. Нормальное развитие ребенка в первые годы жизни связано с постоянством ухода за ним как минимум одного взрослого человека. В идеале – это материнский уход. Однако наличие другого заботящегося о малыше человека при невозможности материнского ухода также позитивно отражается на психическом развитии младенца. Нормативное явление в развитии любого ребенка – формирование привязанности к взрослому человеку, ухаживающему за ребёнком. Такую форму привязанности в психологии называют материнской привязанностью. Различают несколько типов материнской привязанности – надежную, тревожную, амбивалентную. Отсутствие или нарушение материнской привязанности, связанное с насильственным отделением матери от ребенка, приводит к его страданию и негативно отражается в целом на психическом развитии. В ситуациях, когда ребенок не разлучен с матерью, но недополучает материнскую заботу и любовь, также имеют место проявления материнской депривации. В формировании чувства привязанности и защищенности определяющее значение имеет телесный контакт ребенка с матерью, например, возможность прижаться, ощутить теплоту и запах материнского тела. По наблюдениям психологов, у детей, живущих в негигиенических условиях, зачастую испытывающих голод, но имеющих постоянный физический контакт с матерью, не возникает соматических расстройств. Вместе с тем, даже в самых лучших детских учреждениях, обеспечивающих правильный уход за младенцами, но не дающих возможности телесного контакта с матерью, встречаются соматические расстройства у детей.

Материнская депривация формирует тип личности ребенка, характеризуемый безэмоциональностью психических реакций. Психологи различают характеристики детей, от рождения лишенных материнского ухода и детей, насильственно отделенных от матери после того, как эмоциональная связь с матерью уже возникла. В первом случае (материнская депривация от рождения) формируется устойчивое отставание в интеллектуальном развитии, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. В случаях разрыва с матерью после сложившейся привязанности у ребенка начинается период тяжелых эмоциональных реакций. Специалисты называют ряд типичных стадий этого периода – протест, отчаяние, отчуждение. В фазе протеста ребенок предпринимает энергичные попытки вновь обрести мать или человека, осуществляющего уход. Реакция на разлуку в этой фазе преимущественно характеризуется эмоцией страха. В фазе отчаяния ребенок проявляет признаки горя. Ребенок отвергает всяческие попытки ухода за ним других людей, длительное время безутешно горюет, может плакать, кричать, отказываться от пищи. Стадия отчуждения характеризуется в поведении маленьких детей тем, что начинается процесс переориентации на другие привязанности, что способствует преодолению травмирующего действия разлуки с близким человеком.

Сенсорная депривация. Пребывание ребенка вне семьи – в интернате или другом учреждении зачастую сопровождается переживанием им недостатка в новых впечатлениях, называемого сенсорным голодом. Обедненная среда обитания вредна для человека любого возраста. Исследования состояний спелеологов, подолгу находящихся в глубоких пещерах, членов экипажей подводных лодок, арктических и космических экспедиций (В.И.Лебедев) свидетельствуют о значительных изменениях в общении, мышлении и других психических функциях взрослых людей. Восстановление нормального психического состояния для них связано с организацией особой программы психологической адаптации. Для детей, переживающих сенсорную депривацию, свойственно резкое отставание и замедление всех сторон развития: неразвитость двигательных навыков, неразвитость или несвязанность речи, торможение умственного развития. Еще великий русский ученый В.М. Бехтерев отмечал, что к концу второго месяца жизни ребенок ищет новые впечатления. Бедная стимульная среда вызывает безучастность, отсутствие реакции ребенка на окружающую его действительность.

Двигательная депривация. Резкое ограничение возможности движения в результате травм или болезней обуславливает возникновение двигательной депривации. В нормальной ситуации развития ребенок ощущает свою способность влиять на окружающую среду посредством собственной двигательной активности. Манипулирование игрушками, указательно-просительные движения, улыбка, крик, произнесение звуков, слогов, лепетание – все эти действия младенцев дают им возможность на собственном опыте убеждаться в том, что их влияние на окружение может иметь осязаемый результат. Эксперименты с предложением младенцам различных видов подвижных конструкций показали четкую закономерность – возможность ребенка управлять движением предметов формирует у него двигательную активность, невозможность воздействовать на движение игрушек, подвешенных к колыбели, формирует двигательную апатию. Неспособность изменять окружающую среду обуславливает возникновение фрустрации и связанных с ней пассивности или агрессии в поведении детей. Ограничения детей в их стремлении бегать, лазать, ползать, прыгать, кричать приводят к возникновению тревожности, раздражительности, агрессивному поведению. Значимость двигательной активности в жизнедеятельности человека подтверждается примерами экспериментальных исследований взрослых людей, которые отказываются от участия в экспериментах, связанных с длительной неподвижностью, несмотря даже на предлагаемые последующие вознаграждения.

Эмоциональная депривация. Потребность в эмоциональном контакте – одна из ведущих психических потребностей, оказывающих воздействие на развитие психики человека в любом возрасте. «Эмоциональный контакт становится возможным только тогда, когда человек способен к эмоциональному созвучию с состоянием других людей. Однако при эмоциональной связи существует двусторонний контакт, в котором человек чувствует, что является предметом заинтересованности других, что другие созвучны с его собственными чувствами. Без соответствующего настроя людей, окружающих ребёнка, не может быть эмоционального контакта».

Специалисты отмечают ряд существенных особенностей появления эмоциональной депривации в детском возрасте. Так, присутствие большого количества разных людей ещё не закрепляет эмоционального контакта ребёнка с ними. Факт общения с множеством разных людей часто влечет за собой возникновение чувств потерянности и одиночества, с которыми у ребёнка связан страх. Это подтверждают наблюдения за детьми, воспитанными в домах ребенка, у которых обнаруживается отсутствие синтонности ((греч. syntonia со звучность, согласованность) - особенность склада личности: сочетание внутренней уравновешенности с эмоциональной отзывчивостью и общительностью) по отношению к окружающей среде. Так, переживание совместных празднований детей из детских домов и детей, живущих в семьях, оказывало на них различное воздействие. Дети, лишенные семейного воспитания и связанной с ним эмоциональной привязанности, терялись в ситуациях, когда их окружало эмоциональное тепло, праздник производил на них гораздо меньшее впечатление, чем на эмоционально контактных детей. После возвращения из гостей, дети из детских домов, как правило, прячут подарки и спокойно переходят к привычному образу жизни. Семейный ребенок обычно долго переживает праздничные впечатления.

Некоторые особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи

Постоянное пребывание ребенка вне семьи (даже в очень хорошем детском доме или интернате) оказывает на процесс его развития такое воздействие, которое многие специалисты склонны рассматривать в качестве некоторого рода инвалидности. Атмосфера семейного окружения ребенка (в данном рассмотрении не имеет значения – родная это семья или нет) определяет качественно иной тип развития растущей личности.

Так, многолетние исследования развития интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер детей из интернатного учреждения и особенностей их поведения, проведенных А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, позволили им сделать заключение о наличии психологической специфики сиротства, которую авторы интерпретируют не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер развития ребенка. Эта специфика проявляется, например, у младших школьников, в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации поведенческих реакций внешней ситуацией.

Л. М. Шипицина описывает обобщенный портрет личности, формирующейся у ребенка, оказавшегося с рождения в условиях материнской депривации. Для такой личности характерно:

– интеллектуальное отставание;

– неумение вступать в значимые отношения с другими людьми;

– вялость эмоциональных реакций;

– агрессивность;

– неуверенность в себе.

Одним из спорных вопросов в современной психологии является проблема возраста, в котором ребенок подвергается депривации, и когда ее последствия становятся необратимыми. В. С. Мухина, И. В. Дубровина, М. И. Лисина основным условием развития личности рассматривают «включенность» ребенка в отношения и общение с окружающими. Современные исследования рассматривают началом такого развития не младенческий период, как раньше, а пренатальный период развития.

Данный факт подтверждают результаты эксперимента по «пренатальному обучению». Сущность эксперимента заключалась в том, что пятимесячный плод включали в регулярное организованное общение не только с матерью, но и с отцом. В итоге было отмечено более раннее и интенсивное формирование эмоциональной привязанности у детей, прошедших через этот эксперимент.

Депривацию пренатального периода обусловливает само вынашивание нежелательной беременности потенциальными «отказницами» (бросающими новорожденных в родильных домах). Стрессогенное воздействие вынашивания такой беременности приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, к нарушению сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними. У большинства будущих «отказниц» во время беременности отмечаются психические нарушения: депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обострение психических, соматических хронических заболеваний. Важным патогенным фактором являются связанные с психическими отклонениями нарушения поведения таких беременных: гиперактивность, неудачные попытки прервать беременность, злоупотребление курением, алкоголем, наркотиками. По данным современных исследований, дистресс беременной женщины ведет к выбрасыванию в кровь большого количества адреналина – гормона страха и беспокойства, который, поступая в развивающийся мозг плода, проникает в его нервные вегетативные центры, управляющие работой внутренних органов, и вызывает беспокойство плода, а в будущем – разнообразные эмоциональные расстройства у ребенка.

Современные исследования показывают, что привязанность зарождается еще в пренатальный период развития, когда плод запечатлевает эмоциональную окраску материнского поведения через запах и вкус амниотической жидкости, сердечный ритм, голосовые воздействия. Подтверждением этого факта выступает зарегистрированная двигательная активность плода на звуковые, вибрационные, температурные и другие раздражители. Позже исследователи предположили, что плод слышит речевые звуки, преимущественно материнские, через околоплодные воды и, обладая способностью определять интенсивность и характер этой речи, специфически реагирует на воздействия изменениями метаболизма и двигательной активности.

Материнский организм воспринимает двигательные реакции вынашиваемого ребенка и все изменения своего организма и осознанно или бессознательно выстраивает линию своего ответного поведения. Ко времени рождения между матерью и ребенком устанавливается сложное взаимодействие, укрепляющееся посредством каналов эмоционального обмена, которыми выступают сенсорные системы – тактильная, обонятельная, вкусовая, слуховая, зрительная.

Данные исследований подтверждают постулат о влияниях на формирование психоэмоциональной сферы ребенка, находящегося на ступени внутриутробного развития, взаимоотношений с окружающим миром. И если они гармоничные, то условия развития благоприятны для нормального психофизического созревания организма плода, если же мать испытывает постоянную тревогу и беспокойство, ребенок чувствует дискомфорт, что в дальнейшем может определить неадекватный характер его реагирования на внешние воздействия, а в связи с этим и соответствующее поведение в социуме.

Л. М. Шипицина отмечает, что дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка, уже отличаются от ровесников, воспитывающихся в семьях: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, уплощены эмоциональные проявления. Те предличностные образования или внутренние структуры, которые возникают у детей на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.

У детей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в закрытых учреждениях, к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности и т. д.

У дошкольников трех‑семи лет из детских домов отмечаются пассивность во всех видах деятельности, обедненная речь, слабое внимание, конфликты во взаимоотношениях со сверстниками.

У младших школьников обнаружены специфические отклонения в развитии интеллектуальной и мотивационно‑потребностной сфер психики. Это выражается в задержке развития образного мышления, требующего внутреннего плана действия, что приводит к последовательному нарастанию трудностей в усвоении учебного материала. Дети характеризуются недоразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий.

Одним из критических периодов онтогенеза выступает подростковый возраст с широким спектром психологических проблем, как внутриличностных, так и межличностных. У подростков, находящихся в условиях депривации эти проблемы проходят наиболее трудно.

Подростковый возраст занимает особое место среди других возрастных этапов становления личности. Его называют переходным, критическим, переломным, возрастом полового созревания. Л. С. Выготский полагал, что подростковый возраст – это период разрушения старых интересов и созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы: «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности), «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него субъективно более приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям), «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному). Л. С. Выготский также отмечал два новообразования подросткового возраста – развитие рефлексии и самосознания на ее основе.

В период младшего подросткового возраста (11–14 лет), согласно Д. Б. Эльконину, у ребенка появляется новая деятельность – интимно‑личностного общения со сверстниками, возникает «чувство взрослости» – особая форма самосознания, благодаря которой подросток сравнивает себя с другими и находит новые образцы для подражания, перестраивает свою деятельность и отношения со взрослыми и сверстниками. В старшем подростковом возрасте (15–17 лет) ведущей деятельностью становится учебно‑профессиональная, появляется потребность в самоопределении, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации, формируются мировоззрение и жизненные планы.

Л. И. Божович, анализируя кризис подросткового возраста, указывала на его неоднородность: в первой фазе (12–14 лет) он характеризуется ориентацией на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»), а на второй фазе (15–17 лет) – осознанием своего места в будущем, то есть рождением жизненной перспективы: в нее входит представление о желаемом «Я» подростка и о том, что он хочет совершить в своей жизни. Центральным моментом развития кризиса И. Божович считала развитие самосознания подростка и его важнейшей стороны – самооценки. Это сложный и длительный процесс, сопровождающийся спектром специфических, часто внутренне конфликтных переживаний. Переходный период завершается возникновением особого личностного новообразования – самоопределения, характеризующегося осознанием себя в качестве члена общества.

Согласно концепции развития личности и самосознания В. С. Мухиной, структурными единицами самосознания являются ценностные ориентации, которые формируются на различных этапах онтогенеза и наполняют структурные звенья самопознания. Самосознание предстает у В. С. Мухиной как психологическая структура, представляющая собой единство звеньев, развивающихся по определенным закономерностям. Все звенья самосознания уже включены в самосознание подростка. Но содержательное их наполнение имеет свою возрастную специфику.

Структура самосознания включает в себя: 1) эмоционально‑ценностное отношение к себе телесному, к своему имени и к своему Я; 2) притязания на признание; 3) половая идентификация; 4) психологическое время личности (индивидуальное прошлое, настоящее и будущее); 5) психологические пространство личности: права и обязанности.

А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых описали две линии поведения подростков‑сирот, предопределенные неудовлетворенностью их потребности в общении со взрослыми. Одна характеризуется тревожностью по отношению ко взрослым и чаще отмечается у детей младшего школьного возраста, другая – враждебностью и агрессивностью к старшим в виде грубости, нетерпимости и более свойственна подросткам. При этом, как отмечала М. И. Лисина, у сирот выражены желание быть в центре внимания взрослого, потребность в ласке и человеческом тепле, положительных контактах и постоянная неудовлетворенность данной потребности.

Искажение процесса развития «Я‑концепции» у детей – сирот, составляющей ядро личностного становления, нарушает всю систему их отношений с другими людьми. А. Г. Рузская и И. В. Дубровина отмечают, что у младших подростков в основе отношений со взрослыми и товарищами лежит их практическая полезность и нужность. У них не развивается глубокое эмоциональное взаимодействие – привязанность, а чувства часто отличаются поверхностью и нестойкостью.

Условиями жизни в детских домах объясняются и объектная направленность отношений воспитанников к другим людям (другой человек воспринимается лишь с точки зрения его «нужности» для удовлетворения собственных потребностей), и особенности их Я‑концепции. Эти особенности включают в себя:

– слабую выраженность представлений о себе как о другом, что свидетельствует о недостаточном внимании к интимно‑личностной стороне общения со сверстниками;

– умение приспособиться к ситуации требований взрослых в плане возможности обойти ее и вести себя соответственно собственным желаниям и представлениям;

– недостаточную выраженность представлений о собственных умениях, интересах;

– ориентацию на оценку окружающих.

В. С. Мухина анализирует ситуацию развития в депривационных условиях через свою концептуальную позицию о структуре самосознания. В ее работах выявлены психологические особенности воспитанников учреждений интернатного типа, осложняющие их социализацию и социальную адаптацию.

1) В подростковом возрасте, как отмечено у В. С. Мухиной, имя ребенка может подвергаться особым испытаниям, заменяясь кличкой, беспощадно оценивающей его индивидуальные свойства или вовсе обесценивающей его личность. Депривируя ценностное отношение к именам друг друга, подростки, однако, отстаивают свое право на приемлемое обращение к себе по имени с должным уважением и соответствием нормам культуры социального окружения. Соответствующее обращение по имени есть показатель социального признания, который проще регулировать, чем другие притязания.

2) Внутри своей группы подростки, живущие в учреждениях интернатного типа, могут жестоко обращаться с некоторыми своими сверстниками или детьми младше их по возрасту. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего, из‑за нереализованной потребности в любви и признании, из‑за эмоционально‑нестабильного положения подростка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы подростку в нормальной семье.

3) В пубертате особенно актуальными для подростков становятся вопросы пола, взаимоотношений между мужчиной и женщиной, сексуальных отношений. Именно в подростковом возрасте половая идентификация обретает для человека реальное социальное значение. Именно с этого периода половая принадлежность начинает определять и жизненные планы, и выбор профессии, и возможное семейное положение в будущем. В нормальной полоролевой идентификации подростка огромную роль играют родители, семья: именно семья дает возможность интеграции полоролевой идентичности ребенка. Подростку, воспитывающемуся вне семьи, идентифицироваться не с кем: в условиях интерната невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию. К тому же вопрос о целесообразности замены идентификации с родителями идентификациями с воспитателями и учителями достаточно сложен и не имеет однозначного решения. Взрослый в данных условиях не становится «источником жизненного смысла» для самого ребенка. Главным условием полноценного психоэмоционального развития ребенка является родительская семья с соответствующей природе ребенка организацией жизни, с присущим только семье уровнем общения с родными, и особенно с матерью. Воспитатели остаются лишь носителями знаний, образцов поведения, поощрений и наказаний, но не порождают собственных стремлений и осознанных переживаний у детей, поэтому переданные ими знания и образцы поведения чаще всего остаются формальными, отчужденными и не вызывают эмоционального, субъективного отношения. Часто девочки в силу группового «МЫ» заимствуют агрессивные формы поведения, не характерные социальным эталонам феминности. Для воспитанников характерно амбивалентное отношение к семье, очень эмоционально насыщенное и напряженное. У многих детей отношение к кровной семье резко негативное, особенно к матери. У части детей (особенно у тех, чьи родители умерли, или тех, кто хорошо помнит их) позитивное отношение к своим родителям. В то же время у всех детей ярко выраженное желание иметь свою семью в будущем.

4) В психологическом времени личности в период подростничества также происходят изменения по сравнению с младшим школьным возрастом. Оно расширяется, связано с реорганизацией представления о себе. Многие исследователи отмечают усиливающееся значение прошлого и будущего в самосознании подростка. Так как ребенок постепенно начинает брать на себя позиции взрослого, важным объектом его размышлений становится будущее. Подростки по отношению к себе обнаруживают временную перспективу как компоненту формирующегося самоотношения. Они начинают осознавать свое «Я» как изменяющееся во временной перспективе собственной жизни, что свидетельствует о связи психологического времени с новым видением себя в отрочестве.

Психологическое время личности – способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем – важное позитивное образование развивающейся личности, обеспечивающее ее полноценное существование. Высокоразвитая личность в свое личное прошлое и будущее включает историческое прошлое своего народа, будущее своего отечества. Воспитанники сиротских учреждений в этом отношении развиваются крайне убого. Индивидуально прошлого они очень часто не имеют, так как прошлое человеку дает семья. В условиях депривации чаще всего формируется человек без ответственного отношения к собственному времени жизни, без сформированного психологического времени. Эмоциональное неблагополучие, тревога, связанная с прошлым, настоящим и будущим у детей, лишенных родительского попечения, имеют типичную представленность в их сознании (воспоминания носят в основном негативный, мозаичный характер, будущее синкретично). Депривация ценностного отношения человека к его прошлому, настоящему и будущему или отсутствие структурированного прошлого в истории развивающегося человека и неопределенные перспективы жизни разрушают внутренний статус личности.

4) Социальное пространство как следующий компонент структуры самосознания в концепции В. С. Мухиной для подростка предстает в реальности общения. Ребенок в детском доме не осваивает навыков продуктивного общения. Он демонстрирует амбивалентное поведение, одновременно требуя внимания и отвергая его, переходя на агрессию и пассивное отчуждение. Вплоть до подросткового возраста воспитанники затрудняются в рефлексии эмоциональных состояний окружающих, так как, нуждаясь в любви и внимании, он не может строить свое поведение в направлении удовлетворения этой потребности. В результате неправильного опыта общения ребенок занимает негативную позицию по отношению к другому. В условиях интерната у воспитанников складывается детдомовское «МЫ» – особое психологическое образование, содержанием которого является деление мира воспитанников на «мы» и «они» (все остальные люди), оно формируется в результате своеобразной идентификации детей друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «Мы» – чувства, отражающие причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условия защищенности подростка. Подростки без родителей делят мир на «своих» (МЫ) и «чужих» (ОНИ). Из «чужих» они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим» и своим.

Социальное пространство личности – это права и обязанности, ориентирующие человека в жизни среди других людей. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое в житейских отношениях определяется словом «должен». Воспитанники интернатов как особая общность живут по нравственному групповому нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть.

У детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, формируется иждивенческая позиция, так как они живут на полном государственном обеспечении. У них слабо формируется картина мира и не складывается система взглядов, соответствующих высокому уровню развития личности (например, ответственность за себя и других). Воспитанники ориентируются на признание в своей среде чаще всего через физическую силу, агрессию, асоциальные формы поведения.

Особое значение и смысл приобретают для него обязанности и права, которые существуют в социальном пространстве отношений взрослых и отдельно – в подростковой субкультуре. Подросток стремится овладеть всем диапазоном социального пространства (от подростковых групп до политической жизни страны). По мнению автора, он показывает высокую сензитивность к общению и взаимодействию с системой прав и обязанностей. Подростки ориентированы на развитие в себе чувства ответственности за себя и других, на необходимость самостоятельного выбора в обыденной жизни, в экстремальных ситуациях, а также на осуществление гражданского выбора. Подросток уже способен понять и принять значение выбора как элемента культуры, когда он сам ответственно его делает. Заканчивая характеристику особенностей наполнения структурных звеньев самосознания в подростковом возрасте, В. С. Мухина отмечает, что отроческое «Мы» и отроческое «Я» нередко противоборствуют, что проявляется в мотивах, в отдельных поступках и нередко в общей линии поведения. «Мы» – это способность идентифицировать себя с другими, слиться с другими в ситуациях социального выбора, эмоциональных ситуациях; это умение отрефлексировать себя как часть какой‑либо общности. «Я» – это способность к обособлению от других, осознание себя как уникальной личности.

Нарушение эмоциональной сферы воспитанников, источниками которых является отсутствие опоры, поддержки в детстве, защищенности приводит к постепенному формированию агрессивного комплекса. В основе агрессии лежит потребность в самоутверждении, лидерстве, власти над другими людьми.

Своеобразно искажается самосознание ребенка: он понимает, что не нужен никому конкретно, осознание себя как сироты способствует формированию у ребенка ощущения своей социальной исключительности.

Эти феномены способствуют развития у ребенка тенденции к обвинению среды в своей неполноценности, исключительности.

Для описания психологического статуса детей‑сирот В. С. Мухиной был предложен термин «психологическое капсулирование». Условия жизни и развития детей в детском доме формируют у воспитанников особую внутреннюю позицию – психологическое капсулирование (отчужденное отношение к другим и к себе, восприятие себя ничейным), которая приводит к стремлению субъекта находиться в привычных условиях жизнедеятельности, в условиях ограниченного социального пространства, без формирования самостоятельности и ответственности за свои поступки и общую линию жизненного пути.

Для вывода ребенка из состояния «капсулирования» необходимо обеспечить получение социального опыта вне учреждения, сформировать ценностное отношение к себе, другим, миру в целом, развивать рефлексию на себя и других, обеспечить знание своих прав и обязанностей и осознание их взаимосвязи, привить самостоятельность и ответственность за свои поступки и общую линию жизненного пути.

Особенности развития подростков – воспитанников учреждений интернатного типа обусловлены их депривацией, с которой, по мнению Дж. Боулби, тесно связано нарушение привязанности.

Тип личности ребенка, формирующийся в условиях депривации, назван Боулби «субъектом без эмоциональной связи». Особенностями таких личностей, наряду с их интеллектуальным отставанием, являются: неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. Взрослея, они с трудом устанавливают контакт и отношения с близкими; реализуют отношения зависимости, с недоверием относятся к партнеру, который, по их мнению, стремится подчинить своей воле. Депривация обусловливает и специфические сложности в общении с другими людьми: неспособность приспособить свое поведение потребностям окружающих; выбор поведения, не соответствующего общепринятым нормам; затрудненность в определении последствий своего поведения; неспособность продемонстрировать социальные навыки, необходимые в конкретной ситуации; неспособность контролировать поведение.

У группы подростков, воспитывающихся в условиях депривации, показатели по высокому уровню переживания одиночества значительно выше, по сравнению со своими сверстниками, воспитывающимися под постоянной опекой семьи. Данные респонденты испытывают глубокое переживание одиночества, чувствуют себя покинутым, отдаленными от остальных, им не хватает общения. Они глубоко погружены в это состояние. Низкий уровень одиночества был выявлен нами только у подростков, воспитывающихся под постоянной опекой семьи. Респонденты спокойны, чувствуют себя одинокими лишь время от времени. Иногда таким испытуемым не хватает общения и внимания, понимания. Это подтверждает наше предположение о том, что подростки, находящиеся под постоянной опекой семьи испытывают менее выраженное состояние одиночества.

Особенности эмоциональной сферы младших школьников, воспитывающихся в детском доме

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения эмоциональной сферы детей, воспитывающихся в детском доме

1.1Социальное сиротство и его причины. Пути решения проблемы сиротства в России

1.2Социальная депривация как одна из причин нарушения социально - эмоционального развития детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в детском доме

1.3Возрастные особенности эмоциональной сферы младших школьников

1.4Психолого-педагогические способы преодоления нарушений социально- эмоциональной сферы детей из детских домов

Выводы по первой главе

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей социальных эмоций у младших школьников из детского дома

2.1Организация исследования (цель, предмет, объект, гипотеза, задачи, методы, время и место, условия проведения исследования)

2.2Описание методик исследования

2.3Обработка и анализ результатов исследования

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Формирование и развитие личности справедливо считается одной из наиболее актуальных проблем в психологии и педагогике. Жизненный опыт, приобретенный в семье, является по своей сути уникальным и неповторимым для каждого человека. Определяющими этой среды являются внутрисемейные межличностные отношения, семейные традиции и нравственный климат, внутрисемейное поведение и культура общения, а также опыт совместной деятельности [Богданова Н.А., 2005].

Семья считается неполной, когда дети живут с одним из родителей. В большинстве случаев, это дети, которые воспитываются без отца. Возможно отсутствие обоих родителей, проживание детей с дедушками и бабушками.

Ребенок, становясь свидетелем особенностей тех отношений, которые приняты у него в семье, затем, становясь взрослым, переносит их в свою жизнь, в свою семью. Это относится и к тем семейным ролям, которые ребенок усвоил в процессе идентификации.

В традиционном понимании социализация означает процесс включения индивида в мир общества, в ходе которого он усваивает образцы поведения, социальные нормы и ценности, необходимые для успешной деятельности в данном обществе.

Проблема сиротства включена в сферу научных и практических интересов педагогики, психологии, социологии со второй четверти ХХ в., когда многие дети, лишившись родителей, стали нуждаться в замещающей семье. В последние годы, в связи с небывалым ростом числа детей-сирот в Российской Федерации, актуальность данной проблемы для нашей страны резко возросла. Это обусловлено увеличением в конце ХХ - начале ХХI вв. количества официально признанных детей-сирот и беспризорных детей, что неуклонно порождает рост социальной напряженности в обществе.

Актуальность исследования обусловлена тем, что формирование личности ребенка происходит в процессе социализации, и семья занимает наиболее значимое место среди основных социализирующих факторов.

Отсутствие семьи ведет к социальной депривации личности ребенка, и, значит, к нарушениям в личностном развитии, в частности, к отклонениям в эмоциональной сфере - повышению агрессивности, тревожности, недостатку эмпатии, социальных эмоций. Определение того, как именно отсутствие семейного воспитания влияет на развитие эмоциональной сферы детей, воспитывающихся в условиях детского дома, является проблемой настоящего исследования.

Методологической основой исследования являются основные положения возрастной и педагогической психологии, представленные в работах отечественных и зарубежных психологов: Л.С.Выготского, О.А.Карабановой, А.М.Прихожан, Д.Фильштейна, П.Г.Хейманс, Л.Б.Шнейдер, Д.Б.Эльконина, Э.Эриксона и др.

Цель исследования : изучить особенности эмоциональной сферы младших школьников, воспитывающихся в детском доме.

Объект исследования : эмоциональные особенности личности младшего школьника.

Предмет исследования : особенности эмоциональной сферы младших школьников, воспитывающихся в детском доме.

Гипотеза исследования : уровень развития социальных эмоций у младших школьников, имеющих разную степень социальной депривации и социализации, то есть, воспитывающихся в семье и у детей из детского дома, будет различным. У детей, имеющих малый опыт семейной жизни или даже не имеющих его, показатели развития социальных эмоций будут ниже.

Задачи исследования :

2.3.1Изучить понятие социального сиротства, его причины, пути решения проблемы сиротства в России.

2.3.2Изучить явление социальной депривации как одной из причин нарушения социально-эмоционального развития детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в детском доме.

2.3.3Выявить в теоретическом и эмпирическом плане возрастные особенности и различия эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в семье и вне семьи.

2.3.4Выявить психолого-педагогические способы преодоления нарушений социально-эмоциональной сферы детей из детского дома.

2.3.5Разработать рекомендации учителям начальной школы, воспитателям детских домов по преодолению социально-эмоциональных нарушений у младших школьников, воспитывающихся в детском доме.

Методы исследования: теоретический анализ психолого- педагогической литературы по теме исследования, наблюдение, беседа, эксперимент, психодиагностика, методы математической обработки данных.

Время и место проведения исследования: с октября 2015г. по май 2016г. в Ивантеевском детском доме (Московская область) - МОУ для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Структура ВКР состоит из введения, 2-х глав, психолого- педагогических рекомендаций, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы изучения эмоциональной сферы детей, воспитывающихся в детском доме

.1 Социальное сиротство и его причины. Пути решения проблемы сиротства в России

Как отмечают исследователи, в условиях мировой нестабильности, инфляции, безработицы и вынужденной миграции населения бывшего СССР снизился жизненный уровень семей в Российской Федерации. Социальное сиротство не уменьшается, а с каждым годом увеличивается, то есть увеличивается число детей, оставшихся без попечения родителей, увеличивается число родителей, безответственно относящимся к судьбе своих детей. В исследованиях отмечается, что общество не имеет полного представления о настоящем положении детей в неблагополучных семьях: имеет место скрытое социальное сиротство детей при живых родителях. Нередки случаи, когда родители, чаще всего, пьющие тунеядцы, не только не занимаются воспитанием и образованием своих детей, но и просто выгоняют из дома, заставляют бродяжничать, попрошайничать, превращают их в беспризорных бомжей. Отмечается рост детской преступности. Детские дома переполнены, увеличивается количество учреждений временного содержания маленьких бродяг. Социальные работники и полиция возвращают беспризорных детей в семьи, но у многих из них отмечаются устойчивые асоциальные привычки, нарушения поведения. И если раньше это было типично для городских трудных детей, то сегодня это явление распространилось и на сельских детей. Одним словом, рушится главная основа благополучия государства - семья.

Сиротство - социальное явление существует уже столько же лет, сколько само человеческое общество, которое успело пережить на протяжении своей истории бесчисленное число эпидемий, войн, стихийных бедствий, которые приводили к гибели людей.

Раньше, вплоть до середины 20 столетия, сиротой ребенок становился тогда, когда по каким-либо причинам у него умирали родители. В современном обществе все больше случаев социального сиротства, когда родителей лишают родительских прав по причине аморального, асоциального образа жизни, это родители - преступники, алкоголики и наркоманы, жестоко обращающиеся с детьми.

М.А. Галагузова дает такое определение социальному сироте - это

«ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этом случае заботу о детях берет на себя общество и государство» .

Это явление традиционно воспринимается как нарушение нравственных устоев общества и проявление глубокой моральной деградации родителей, однако, несмотря на социальное осуждение, во многих странах век за веком оно становилось все более распространенным.

«В современной России проблема сиротства приобрела угрожающие масштабы. Динамика роста числа детей-сирот и детей, утративших родительское попечение, такова: в 1991 г. их количество в стране составляло 446 тыс., к 1995 - 533 тыс., к 1998 г. - 550 тыс., а к 2005 г.- около 600 тыс.» . По данным статистики, в Российской Федерации насчитывается около 800 тыс. детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей .

Социальные сироты в нашей стране составляют абсолютное большинство детей, оставшихся без попечения родителей, около 95%. При этом безнадзорных и беспризорных детей, входящих в группу риска по социальному сиротству, по самым скромным подсчетам, более 1 млн. человек.

Согласно статистике, в Российской Федерации имеется 2 740 учреждений, в которых содержится 270 тыс. детей, из них: 1 330 детских домов, 360 школ - интернатов, 250 домов ребенка, 800 приютов. Через приюты и реабилитационные центры проходят до 350 тыс. детей в год .

Учёные выделяют и так называемую категорию «скрытых сирот», к которым относят детей, чьё положение скрыто от государства, и они долгое время не получают помощи. Некоторые дети сами покидают свои неблагополучные семьи по причине плохого или даже жесткого отношения к ним, а некоторых лишают места жительства сами родители. Как следствие увеличивается число беспризорных детей и подростков .

Рост социального сиротства в современной России, как отмечают специалисты, обусловлен несколькими причинами.

Первая, как основная для стран Западной Европы, это кризис института семьи. С каждым годом увеличивается количество разводов, незарегистрированных брачных отношений, гомосексуальных отношений и снижение рождаемости детей.

Вторая - добровольный отказ родителей от своего ребенка, как правило, вскоре после его рождения - в легальной или нелегальной форме:

-дети - подкидыши,

-дети, оставленные в клиниках без подписания официальных отказа. Чтобы гуманизировать этот трудно контролируемый процесс, общество стало создавать при родильных домах специальные контейнеры под названием «Бэби-боксы». Они известны в Европе еще со времени средних веков, в конце 19 века их отменили, но пришлось возобновить вновь в 1952 г.

Третья - лишение родительских прав. В последние годы в России все больше распространяется «скрытое» социальное сиротство, следствием которого является неуклонный рост числа беспризорных и безнадзорных детей и подростков.

Четвертая - рост преступности среди женщин, чьи дети часто рождаются в тюрьме. После таких родов, возможны два варианта развития событий. В первом случае женщину оставляют в роддоме до полного восстановления (обычно 3 - 4 дня). Ребенок остается все это время с матерью под конвоем. Во втором случае маму с ребенком отвозят сразу же в СИЗО, помещают в тюремную больницу, лишая ребенка грудного скармливания.

Дальнейшие условия жизни таких женщин и их детей будут зависеть от того, нарушает ли заключенная правила нахождения под стражей в СИЗО, бросает ли курить (это главное требование). Если не нарушает, то ей предоставляют комнату для проживания вместе с ребенком в течение трех лет. Но часто тюрьмы не имеют таких условий, а также некоторые родительницы не соблюдают соответствующие условия, и тогда ребенка передают в детский дом или под надзор специальных воспитателей, работающих в СИЗО. Мать может навещать ребёнка 6 раз в день. Часто она не может выбрать удобный график посещения и кормления, у нее может пропасть грудное молоко. Ее ребёнок изначально оказывается обделенным вниманием и материнской любовью.

Если ребенку исполняется три года и у его родительницы срок отсидки не закончен, то его передают в детский дом. Часто женщины, отсидевшие срок в тюрьме, так и не забирают своих детей из детского дома.

Дети, которые потеряли родительское попечение, передаются на воспитание (удочерение/усыновление или же под опеку) в приемную семью, если же нет такой возможности, детей-сирот отдают в специальные учреждения (детские дома, ЦССВ, школы-интернаты, дома малютки). На органы опеки и попечительства обществом возлагаются обязанности по выявлению, учету и избранию форм устройства детей, оставшихся без попечения родителей, а также по контролю за условиями их воспитания, содержания и образования. Они обязаны в трехдневный срок со дня получения сообщения о таком ребенке провести обследование условий жизни и обеспечить его защиту и устройство.

Приведенные статистические данные свидетельствуют не только о серьезном кризисе института семьи, но и об общем падении уровня социального здоровья, нравственного сознания и духовной культуры в российском обществе. Последствия этого системного кризиса могут быть катастрофичны, ведь чем больше сегодня число обездоленных детей и подростков, тем выше будет в недалекой перспективе процент социально дезадаптированных граждан, в том числе имеющих склонность к криминальной деятельности и иным формам антисоциального поведения. Дети, которые лишены родительского попечительства, склонны к бродяжничеству, имеют огромный риск стать жертвой преступления или насилия (торговля сексуальными услугами). Эти дети с раннего возраста начинают употреблять алкоголь и наркотики. Гинекологические патологии у безнадзорных девочек составляет 12-14 %. Самая распространенная болезнь - ВИЧ -инфекции - зафиксирована у безнадзорных и беспризорных детей.

В связи с этим совершенно очевидно, что решение проблемы социального сиротства является одной из приоритетных стратегических задач государства и институтов гражданского общества.

Каковы же пути преодоления этого социального явления? Назовем главные направления социальной помощи :

1.Стабилизация социально-экономических и политических процессов в обществе.

2.Возрождение духовной культуры нации.

3.Экономическая, законодательная, социальная поддержка семьи, материнства и детства.

4.Возрождение, развитие и пропаганда лучших воспитательных традиций, основанных на гуманизме, любви и уважении к ребенку; возвращение воспитания в учебные заведения.

5.Реорганизация жизнедеятельности системы учреждений для детей- сирот, в том числе воспитательных систем этих учреждений.

6.Совершенствование системы устройства детей-сирот. Можно также добавить:

·развитие учреждений семейного типа;

·увеличение количества женщин в органах власти.

На сегодняшний день активизация решений проблемы сиротства в стране связана с увеличением благотворительных и волонтерских организаций, с организацией теле и радиопрограмм, освещающих эти движения, пропагандирующих необходимость передачи детей в приемные семьи.

1.2 Социальная депривация как одна из причин нарушения социально- эмоционального развития детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в детском доме

В настоящее время проводится множество исследований, в которых изучаются различные аспекты влияния семьи на ребенка. Многие авторы (Абрамова, Эйдемиллер, Юцтискис и другие) придерживаются той точки зрения, что наиболее значимым фактором, влияющим на развитие личности ребенка, является внутрисемейное межличностное взаимодействие. При этом глобальные изменения в семье, в том числе развод, ранняя смерть родителя или ребенка и т.д. могут привести к дисфункциональности и значительному снижению воспитательных возможностей семьи. В тоже время, по мнению многих исследователей как зарубежных, так и отечественных воспитание внутри семьи является наиболее адекватным и эффективным в процессе формирования личности и морально-нравственных качеств . Стоит отметить, что влияние родителей и внутрисемейной среды многие исследователи считают сферой первичной социализации, а воспитание как одно из составляющих социализации. При этом под социализацией, как социологи, так и психологи, понимают двухсторонний процесс постоянной передачи обществом и освоения индивидом в течение всей его жизни социальных норм, культурных ценностей и образцов поведения, позволяющий индивиду функционировать в данном обществе . По мнению ряда авторов (А.А.Реан и др.) социализация - это особый процесс включения ребенка в общество, процесс и результат усвоения, активного воспроизводства индивидом социального опыта. Он может происходить как стихийно, так и целенаправленно (воспитание) . В соответствии с этим подходом воспитание понимается как разновидность социализации, которое происходит целенаправленно и осуществляется обществом в целом, и значимыми для ребенка людьми, в частности.

Еще Л.С. Выготский подчеркивал, что социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является .

В то же время в своей концепции культурно исторического развития Л.С.Выготский рассматривал процесс интериоризации внешних средств вне зависимости от особенностей взаимодействия и отношений ребенка со взрослым. Он и его последователи рассматривали взрослого носителя культуры как формального и абстрактного. Признавая важность роли общения в развитии Л.С. Выготский и его последователи, не рассматривали специфику общения между ребенком и взрослым. Эту тему в своих исследованиях развила М.И. Лисина, которая по праву считается основоположницей младенческой психологии в нашей стране. В своей книге «Формирование личности ребенка в общении» она излагает результаты многолетних исследований общения между детьми и взрослыми. Она доказала, что с самого рождения между младенцем и взрослым происходит общение, в котором оба партнера активны и которое возможно только при психологической «отделенности» ребенка и взрослого. Возражая Л.С. Выготскому, М.И. Лисина говорила не о единстве, а об эмоционально- личностных связях ребенка со взрослым, которые рассматривала в качестве главного новообразования первого полугодия жизни .

Значимым взрослым, может быть любой человек, принимающий ребенка и заботящийся о нем. В то же время многие ученые наиболее благоприятной средой для развития ребенка считают общество его родных родителей - матери и отца. Так многочисленные эксперименты, подтвердили, что дети, воспитанные в условиях родной и также приемной семьи лучше развиваются. После второй мировой войны, когда в Европе критически увеличилось количество сирот многие западные психологи и психиатры, в частности, А. Фрейд, С Данн, Х. Рейнгольд проводили исследование детей, отлученных от родителей. Они доказали как велико значение общения с родителями для правильного развития ребенка и гармонического формирования его личности, подчеркнули значение самых первых месяцев и лет жизни для замыкания содержательных, глубоко насыщенных контактов детей со взрослыми .

Личность ребенка формируется в условиях внутрисемейного межличностного взаимодействия, где важную роль играют как отношения между супругами, так и отношения между родителями и детьми. При этом отношения между мужем и женой могут иметь большое влияние на то, каким образом будут развиваться отношения между мамой и ребенком и папой и ребенком. В таких условиях все изменения, которые происходят в межличностных отношениях супругов, обязательно окажут влияние и на родительско-детские отношения. Нужно определить, какие основные составляющие входят в родительское влияние и оказывают наибольшее воздействие на формирующуюся личность ребенка.

Исследователи внутрисемейных отношений обращали внимание на родительские установки или позиции. Например, А.А.Бодалев и В.В.Столин под родительскими установками понимают «систему или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителями и способов поведения с ним . В то же время А.С. Спиваковская обращает внимание на то, что установки обусловлены сознательной или бессознательной оценкой ребенка родителями .

Западные психологи, в частности Э. Берн понимали под родительскими установками, открытые и скрытые послания детям, которые могут запрограммировать дальнейшую жизнь ребенка. При этом установки, по его мнению, входят в систему эго-состояния Родитель и передаются из поколения в поколение. Кроме того, они в целом влияют на мировоззрение человека в будущем, определяя его отношение к самому себе и к миру .

Очень интересно на рубеже 19 и 20 веков о семейном воспитании писал П. Ф. Лесгафт. В своей монографии он описал типы школьников и семейную атмосферу приводящую к формированию того или иного типа. Так он выделял лицемерный, честолюбивый, добродушный, забитый-мягкий, забитый-злостный и угнетенный типы. При этом описание того или иного типа дополняется характеристикой среды, в которой он формировался. Так, например, «лицемерный тип» формируется в семье, где царит ложь и лицемерие, отсутствие всякой заботы о детях, удовлетворение тех желаний ребенка, которые он добивается лаской, смиренным видом и выпрашиванием. А «честолюбивый тип» развивается вследствие соревнования или вследствие постоянных похвал и восхищения достоинствами ребенка .

Позже к внутрисемейным факторам, влияющим на развитие и формирование ребенка стали подходить более систематизировано. В частности А.А Реан и Я.Л. Коломинский рассматривали социализацию в семье как сочетание целенаправленного процесса воспитания и нерегулируемого процесса усвоения социальных навыков. При этом первая составляющая - это осознанное стремление родителей развить у своего ребенка те или иные личностные качества, а вторая - это восприятие и усвоение форм поведения ребенком в результате наблюдения за своими близкими. Также стоит отметить, что сочетание стремления родителей сделать ребенка лучше и нежелания заниматься саморазвитием может свести на нет все усилия по воспитанию подрастающего поколения. Классическим примером может быть тщетная борьба с курением у ребенка на фоне собственной пагубной привычки. Кроме того, на ребенка могут влиять и другие внешние факторы .

Очень интересен обзор факторов семьи влияющих на социализацию ребенка сделанный Т.В. Андреевой. Так она выделяла 5 факторов :

1.Структура семьи, её состав.

2.Позиция ребенка в семье. Включает не только очередность рождения, но и роли, отведенные ему в семье («принцесса»,

«разгильдяй», «маленький герой»).

3.Основные (реальные) воспитатели-социализаторы. Это люди, оказывающие наибольшее влияние на развитие ребенка.

4.Стиль воспитания в семье. Это преобладающий стиль воспитания основного социализатора, несколько корректируемый вспомогательными социализаторами.

5.Личностный, нравственный и творческий потенциал семьи. То есть вся совокупность позитивных человеческих качеств взрослых членов семьи.

В эту классификацию не включены характеристики ребенка как индивида, такие как пол и конституциональные особенности, проявляющиеся в задатках и темпераменте. При этом их влияние на особенности социализации достаточно велико. Например, значительно отличается социализация мальчиков и девочек.

В зависимости от того, как сочетаются факторы влияния, формируется своя неповторимая семейная система социализации. Несмотря на уникальность и неповторимость этих систем, некоторые аспекты, особенно касающиеся стиля воспитания, могут совпадать у отдельных семей. При этом знание стиля воспитания и его особенностей помогает практикующим психологам предположить, с какими психологическими проблемами столкнется ребенок. Для этой практической цели были разработаны различные классификации стилей воспитания.

Многие исследователи (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь .

А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась .

Л. С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку .

Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.

Депривация - термин, широко используемый сегодня и в медицине, и в психологии. Прихожан А.М считала, что депривация это от английского (deprivation), означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей».

Что бы более точно понять суть термина «депривация», важно обратиться к его этимологии. Латинский корень privare, что значит «отделять», лежит в основе английских, французских, испанских слов, переводимых на русский язык как «частный, закрытый, отдельный»; отсюда же и используемое в русской речи слово «приватный». Префикс de в данном случае передает усиление, движение вниз, снижение значения корня (по аналогии со словом «депрессия» - «по-давление» .

Психическая депривация - психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, в которых субъекту не представляется возможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. Депривационная ситуация у ребенка - особые условия жизнедеятельности ребенка, проявляющиеся в невозможности или затруднении удовлетворения его основных психосоциальных потребностей.

Понятия «психической депривации» и «внутренние условия депривации» впервые определены в монографии Дж. Лангмейера и З. Матейчека. Авторы подчеркивают, что прототипом депривированного ребенка является ребенок, лишенный родительского попечения. Неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения, имеющее для него пагубные последствия приводит к состоянию депривации.

Депривацию можно сравнить с радиацией, она вызывает постоянный страх, который разрушает клетки мозга ребенка. Депривация незримо воздействует внутри, разрушая психику. Она может сказаться в последующих поколениях человека и от ее разрушительных последствий трудно избавиться. Как отмечают специалисты, влияние депривации таково, что в самый чувствительный период своего развития, ребенок в течение 5 месяцев теряет 1 балл от своего IQ в месяц и один килограмм от нормы в весе и росте. При большей длительности депривационного влияния можно говорить уже о задержке физического и умственного развития.

Развитие ребёнка, оказавшегося в интернате, отличается от развития де тей, живущих с родителями, особенно на ранних этапах жизни. Дети, лишенные материнской любви и заботы в раннем возрасте, испытывают задержку в эмоциональном, физическом и интеллектуальном развитии: у них наблюдается двигательная заторможенность, старческое выражение лица, вялая реакция на раздражители, потеря интереса к окружающим, крик-плач по ночам. Ребенок становится грустный, плаксивый, боязливый, раздражительный. Он может часами лежать с широко раскрытыми глазами, словно не замечая окружающих. Некоторые - хватаются за щеки и начинают раскачиваться, таким образом, они сами себя так успокаивают, компенсируя нехватку ласки, материнского внимания. Бывает, что он отказывается от еды или же вовсе, ест так, что желудок не успевает понять, что он поел. Утрачивается способность к сосательным движениям. Могут возникать признаки экземы, бронхиальной астмы, нейродермита. С возрастом вся симптоматика депривации усиливается и закрепляется. Отмечено преобладание отрицательных эмоций, нарушение зрительной функции, отсутствие улыбки на лице. Ребенок не смотрит в глаза взрослым, не прислушивается к их голосу, не желает инициировать контакт. К четырем-семи годам могут проявляться устойчивые изменения в эмоционально-волевой сфере: расстройство эмоций, нарушение коммуникативной функции, двигательной стереотипии.

Замечено, что дети, находящиеся в условиях детского закрытого учреждения более четырех лет, плохо успевают в школе, тревожны, не поддаются контролю со стороны взрослых, имеют выраженные наклонности к девиантному поведению.

Часто наблюдаются патологические привычки:

-кусание ногтей, сосание пальцев рук, одежды;

-выщипывание волос;

-раскачивание туловища (яктация) и др.

Существенна именно психологическая сторона этих последствий. Вместе с тем отмечены наиболее типичные симптомы, симптомокомплексы и синдромы, включающие :

-задержку интеллектуального развития (от легких временных, парциальных задержек до глубокой умственной отсталости), обеднение познавательной сферы (Т.А.Басилова; Г.Г.Буторин; В.В.Ковалев; В.С.Мухина; Е.А.Стребелева; Дж. Лангмейер; З. Матейчек и др.).

-эмоциональные расстройства в структуре различных депривационных состояний, а также глубокие и стойкие искажения формирования эмоций: обедненность эмоционального реагирования, неспособность к сопереживанию, вплоть до эмоциональной уплощенности (И.В.Дубровина; И.А.Залысина; А.Г.Рузская; Е.О.Смирнова; Дж. Лангмейер; З. Матейчек и др.);

-волевые нарушения, от снижения активности до выраженной пассивности ребенка, слабости и истощаемости побудительных мотивов (Э.А.Минкова; В.С. Мухина; В.Н.Ослон; Э.Пиклер; Е.Г. Трошихина; А.Б.Холмогорова);

-двигательные стереотипии и привычные действия в бодрствовании (раскачивания, сосание пальца, языка, и др.), которые рассматриваются в качестве аутостимулирующих действий, призванных заместить недостаточность стимулов любого рода (В.Годфри Коблинер; М.Ю.Кистяковская; В.С.Мухина);

-функциональные соматовегетативные проявления, среди которых наиболее частыми являются нарушения аппетита, сна (В.Годфри, Коблинер; В.В.Ковалев; Э.Пиклер; Е.А.Стребелева).

Дж. Лангмейер и З. Матейчек выделяют следующие факторы, определяющие специфику депривации: возраст, в котором ребенок подвергся влиянию депривационных факторов, конституциональные особенности (темперамент, уровень активности, уровень адаптивных возможностей, генетическая предрасположенность к различного рода психическим, соматическим заболеваниям, (которые могут быть спровоцированы условиями депривации), органические поражения центральной нервной системы (возникшие в период внутриутробного развития ребенка различной степени тяжести) .

Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтогенеза, становится устойчивой характеристикой личности депривированного ребенка.

1.3. Возрастные особенности эмоциональной сферы младших школьников

Российские исследователи активно изучают эмоциональные нарушения младших школьников. Но подходы к этим исследованиям различные. Они зависят от того, к какой области знаний относятся эти нарушения: с точки зрения педагогической психологии или с точки зрения специальной клиники ребёнка.

Главная и серьёзная проблема психологии - эмоциональная неустойчивость и неуравновешенность учеников начальных классов. Очень трудно учителям находить подход к детям упрямым, обидчивым, драчливым, или к детям, которые очень болезненно воспринимают любое замечание преподавателя: начинает плакать, возбуждаться, тревожиться. Это приводит к растерянности, как родителей, так и учителей.

Известные психологи Лебединский, О.С. Никольский утверждают, что постоянные устойчивые негативные переживания детей особенно опасны для развития психики ребёнка, мешают положительно развиваться активной внутренней позиции, формированию адекватной самооценки. Очень важно изучение возрастных особенностей эмоциональной сферы детей, потому что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития.

Педагог-исследователь Е.И. Янкина утверждает, что если эмоциональные нарушения присутствуют у малышей, то ребёнок в дальнейшем не сможет использовать свой интеллект для дальнейшего развития. Дети с эмоциональным нарушением могут не ощущать горя, страха, стыда, отвращения к плохому. Зато у них постоянное чувство тревоги. Исследователи убедились в том, что эмоциональность очень влияет на интеллектуальное развитие школьника. Если ребёнок в постоянном унынии, пессимизме, в тревоге или подавлен, он не будет активен, жизнерадостен, любопытен, как здоровый ребенок.

Учёный-исследователь детской психики Ю.М. Миланич разделяет детей на 3 группы :

1.Дети, находящиеся в вечном конфликте с самим собой. В них отмечается постоянная тревожность, необоснованные страхи, частая смена настроения.

2.Дети, живущие в постоянной конфликтной ситуации, они возбудимы, раздражительны, агрессивны.

3. Дети, живущие, не только в конфликте с другими детьми, но и с самим собой. Они агрессивны, находятся в постоянной тревоге, мнительны и подвержены страхам.

Агрессия, злость в детях младших классах с эмоциональными нарушениями совершенно беспричинна, она может длиться очень долго.

Есть дети экзальтированные. На все события они реагируют очень бурно и не адекватно. Например, если они в восторге или им плохо, то обязательно об этом будет знать весь класс, так они выражают свое состояние чрезмерно громким хохотом, плачем, рыданием.

Другое эмоциональное нарушение - чрезмерная застенчивость, ранимость, обидчивость, робость. Такие дети стесняются выражать свои переживания открыто.

Еще одно из распространенных нарушений эмоциональной сферы младших школьников - деструктивная тревожность, которая парализует личность и препятствует ее конструктивному развитию.

Тревожный синдром включает в себя следующие симптомы: низкий уровень фрустрационной толерантности, деформация Я-концепции, фрустрированность в процессе социального функционирование.

Наличие тревожного синдрома у ребенка младшего школьного возраста указывает на неспособность личности совладать задачей ситуации социального функционирования за счет своих потенциалов.

В последнее десятилетие интерес психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность.

Именно тревожность, как отмечают многие исследователи, такие как А.И. Захаров, В.Р. Кисловская, Б.И. Кочубей, М.С. Неймарк, А.М.Прихожан и др., лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращений к психологу .

Анализ психологической литературы показывает, что среди ученых нет единого подхода к выделению типов тревожности.

Тревожность как понятие возникает в рамках психоаналитического подхода, по Фрейду чувство тревожности связанно с чувством беспомощности. К. Хорни определяет тревогу как врожденное свойство. Астахов выделяет функции тревоги: первая - функция сигнала (сигнал о состоянии, опасности); вторая - функция поиска (поиск защиты и источника обеспечения безопасности); третья - функция оценки.

На определенном этапе развития науки «страх» и «тревога» были синонимами и рассматривались в одном ключе. Научно - психологическое изучение страха и тревоги, равно как и эмоциональных явлений в целом, ведет свое начало с трудов Ч.Дарвина. Как известно, его взгляды на страх основываются на двух основных положениях: во-первых, на том, что способность к переживанию страха, являясь врожденной особенностью человека и животных, играет значительную роль в процессе естественного отбора: во-вторых, на том, что на протяжении жизни множества поколений этот адаптивный механизм совершенствовался, поскольку побеждал и выживал тот, кто оказывался наиболее искусным в избегании и преодолении опасности.

Согласно взглядам классиков теории научения, также как и в классических теориях эмоций, «тревога» «тревожность» и «страх» - очень близкие явления. И тревожность, и страх - эмоциональные реакции, возникающие на основе условного рефлекса.

Тревожность широко изучалась в другом направлении школы научения, представленном известными именами - К.В.Спенса и Дж.Тейлор. Они рассматривали тревожность (отличая ее от страха) как приобретенное влечение, имеющее стойкий характер. Тревожность, с точки зрения Дж.Тейлор, лишь «некоторым образом связана с эмоциональной чувствительностью, которая в свою очередь вносит в свой вклад в уровень побуждения».

Под термином «тревожность» понимают индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности человека к частым и интенсивным переживанием состояния тревоги, в данном случае тревожность рассматривается как устойчивое личностное образование и как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов, такого мнения придерживаются (Ханин Ю.Л., Забродин Ю.М.) .

И.А.Мусина дает следующее определение тревожности - это предчувствие угрозы, которое возникает у индивида при наличии опасности, реальной или воображаемой .

Тревожность - склонность человека к переживанию состояния тревоги и один из основных показателей индивидуальных различий и субъективных проявлений неблагополучия взаимодействия личности с окружающей средой (В.С.Мерлин) .

Ф.Б.Березин, Ю.Л.Ханин описывают тревогу, как временное психологическое состояние, возникшее под действием стрессовых факторов.

В некоторых источниках тревожность дифференцируется еще и в зависимости от того, в какой сфере (среде) она проявляется: частная, «связанная» (школьная, экзаменационная, межличностная и др.) и общая, «разлитая», свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека (Л.И. Божович, В.Р. Кисловская).

Ч.Д. Спилбергер считает, что тревога побуждает индивида искать способы поведения, облегчающие переживание стресса, благодаря привлечению защитных механизмов, а также путем активации механизмов избегания, выводящих индивида из ситуации, вызывающей тревогу.

В.М.Астапов описывают тревогу как регулятор поведения у ребенка младшего школьного возраста, выделял следующие ее функции:

1.Информационную, состояние тревоги предвосхищает тот или иной вид опасности, предсказывает нечто неприятное, угрожающее и сигнализирует об этом индивиду;

2.Поисковую, тревога сигнализирует об опасности и побуждает индивида к поиску ее источников;

3.Оценочную, оценка ситуации приводит к запуску приспособительных действий, защитных механизмов и других форм адаптивной деятельности через прояснение субъективного смысла ситуации для человека .

1.3 Психолого-педагогические способы преодоления нарушений социально-эмоциональной сферы детей из детского дома

Изучение совладающего поведения в зарубежной психологии (Р. Лазарус, С. Фолкман, К. Масени и т.д.) ведется в нескольких направлениях: исследование когнитивных механизмов совладания, анализ стрессовых ситуаций, изучение влияния личностных переменных, детерминирующих предпочтение индивидом тех или иных стратегий совладания с трудными обстоятельствами. Особенно подчеркивается роль когнитивных конструктов, обусловливающих способы реагирования на жизненные трудности. В отечественной психологии (Ф. Е. Василюк, Т.Л. Крюкова и др.) активно исследуются теоретические, методические и практические вопросы стресса и противодействия ему. Разрабатывается комплексный подход к изучению переживания человеком трудных ситуаций и совладания с ними, где предметом исследования становятся целостные ситуации человеческого бытия, включающие понимающего и осмысливающего их субъекта, основанный на методологии субъектно-деятельностного подхода .

В современных исследованиях копинг-поведения можно выделить 3 основных модели. Модель Эго-психологии (А. Фрейд, Э. Гартман) базируется на концепции систем психологической защиты и рассматривает преодоление с точки зрения динамики Эго, ослабляющей напряжение.

Ограничения данной модели состоят в том, что в ней не учитывается характер стрессовых условий или продолжительность процесса преодоления в рамках конкретной ситуации, а также преимущественно уделяется внимание процессу снятия напряжения.

Вторая модель рассматривает преодоление в терминах теории черт личности (Р. Кеттелл, Г. Олпорт) - как относительно постоянную предрасположенность отвечать на стрессовые события определенным образом. Однако многочисленные исследования показали, что совладание со стрессом является сложнокомпонентным феноменом и не может быть описано с помощью одномерных измерений характерной индивидуальной особенности или склонности к преодолению стресса.

В третьей, контекстуальной модели преодоление понимается как динамический процесс, специфика которого определяется тем, что на намерения и действия при совладании оказывает влияние взаимосвязь между человеком и условиями конкретной стрессовой ситуации. Предметом исследования в данной модели являются когнитивное оценивание ситуации, изменчивость процессов совладания в зависимости от их успешности и конкретных характеристик стрессовой ситуации, многовариантность копинг- стратегий .

Как несколько иной взгляд на процесс преодоления критической ситуации, следует выделить ресурсный подход и теорию «консервации ресурсов» С.Е. Хобфолла. Ресурсная модель стресса предполагает, что стресс возникает в результате реальной или воображаемой потери ресурсов .

С. Е. Хобфолл выделяет три категории ресурсов:

Внутренние и внешние ресурсы. К первым относятся самоуважение, профессиональные умения, оптимизм и другие. Ко вторым - социальная поддержка, занятость, экономический статус.

Как показывают зарубежные исследования, социально-психологическая поддержка и тенденция полагаться на нее оказывается важнейшим ресурсом устойчивости перед лицом жизненных кризисов. Чем обширнее социальная поддержка, тем конструктивнее ощущается переработка жизненных и рабочих стрессов. Одним из личностных ресурсов, повышающих стрессоустойчивость, выступает интернальный локус контроля и связанные с ним конструкты - уверенность в себе и самоэффективность .

Структурная классификация ресурсов включает: А) объектные (дом, транспорт, одежда, фетиши)

Б) личностные (профессиональные, социальные навыки, личностные черты)

В) ресурсы состояний - основания для достижения ресурсов.

Г) энергетические (деньги, кредит, знания) Имеют способность обмениваться.

Ресурсы, необходимые для выживания:

А) первичные. Непосредственное отношение к выживанию. Б) вторичные. Содействуют первичным .

В качестве альтернативного подхода С.Е. Хобфолл предложил многоосевую модель «поведения преодоления» и опросник SACS, построенный на ее основе. В отличие от предыдущих моделей преодолевающее поведение рассматривается как стратегии (тенденции) поведения, а не как отдельные типы поведения.

Предложенная модель имеет две основных оси: просоциальная - асоциальная, активная - пассивная, - и одну дополнительную ось: прямая - непрямая. Данные оси представляют собой измерения общих стратегий преодоления. Введение просоциальной и асоциальной оси основывается на том, что:

А) многие жизненные стрессоры являются межличностными или имеют межличностный компонент;

Б) даже индивидуальные усилия по преодолению имеют потенциальные социальные последствия;

В) действие преодоления часто требует взаимодействия с другими людьми.

К тому же обращение к индивидуальному и социальному контексту преодоления дает возможность более сбалансированного сравнения между мужчинами и женщинами.

Эффективность преодолевающего поведения в критических ситуациях

Сущность понятия «coping» заключается в эффективной адаптации человека к требованиям ситуации. Предназначение «coping stress» состоит в том, чтобы позволить человеку справиться с ситуацией - ослабить, смягчить, избежать или привыкнуть к требованиям ситуации и таким образом преодолеть стресс, совладать с ним или предохранить себя от стрессовой ситуации.

С. Коэн и Р. Лазарус, обобщив данные многих исследований, выделили пять основных задач копинга:

1)минимизация негативных воздействий обстоятельств и повышение возможностей восстановления (выздоровления);

2)терпение, приспособление или регулирование, преобразование жизненных ситуаций;

3)поддержание позитивного, положительного «образа Я», уверенности в своих силах;

4)поддержание эмоционального равновесия;

5)поддержание, сохранение достаточно тесных взаимосвязей с другими людьми.

Успешность преодоления зависит от реализации перечисленных задач. Преодолевающее поведение оценивается как успешное, если оно: устраняет физиологические и уменьшает психологические проявления напряжения; дает личности возможность восстановить дострессовую активность; оберегает индивида от психического истощения, иными словами предотвращает дистресс.

Таким образом, в качестве критериев эффективности преодоления выдвигаются психическое благополучие, снижение уровня невротизации, уязвимости к стрессам. Эффективность копинга исследователи связывают также с длительностью позитивных последствий. Выделяют два вида последствий преодоления стрессовой ситуации: кратковременные эффекты (их измеряют по психофизиологическим и аффективным показателям); долговременные эффекты (оказывают влияние на психологическое благополучие). В методическом плане их измерение связано с большими трудностями.

Несмотря на серьезные исследования копинг-поведения, до сих пор не выяснены концептуальные и эмпирические вопросы в объяснении успешности процесса преодоления. Является открытым вопрос об эффективности эмоционально-фокусированного копинга - продолжительности его действия, его контекста и субъекта. Исследования показали, что восстановление эмоционального баланса с помощью пассивных стратегий используется более интенсивно, если источник стресса не ясен и у человека нет знаний, умений или реальных возможностей уменьшить его. В таких ситуациях более эффективным является проблемно- фокусированный копинг. Известно так же, что использование проблемно- фокусированного копинга в плохо поддающихся контролю ситуациях оказывается малопродуктивным, так как истощаются энергетические ресурсы. При возможном контроле над ситуацией наиболее эффективны проблемно-ориентированные стратегии.

Применительно к конкретной ситуации люди могут использовать разные стратегии, и один и тот же человек в различных ситуациях может применять либо разные стратегии, либо наиболее типичные для него, причем в ряде случаев для преодоления стресса в конкретной ситуации возможна реализация нескольких разнородных копинг-стратегий. Успешность использования какой-либо стратегии в конкретной стрессогенной ситуации не гарантирует ее эффективность в других ситуациях. Эффективность определенной стратегии преодоления стресса зависит не только от реальной ситуации, но и от ее когнитивной оценки субъектом .

Интегративный копинг-процесс адаптации начинается с рождения заканчивается со смертью человека. В процессе развития ребёнка на него влияет целый ряд факторов, таких как особенности развития, темперамент, физическое развитие, предыдущий опыт, социальная среда. В процессе развития у каждого ребёнка формируется индивидуальный и уникальный копинг-стиль, который отражает привычный копинг-процесс, управляющий состоянием и преодолевающий стрессы повседневной жизни. С возрастом растет репертуар копинг-стратегий, которые может использовать ребёнок, для преодоления жизненных трудностей. Трансформация ранее адаптивных паттернов в зрелый копинг-стиль главная задача развития. При этом используются генетические, конституциональные особенности опыта, личностно-средовые взаимодействия, а также личностные и средовые ресурсы каждого ребёнка. Это обеспечивает огромные различия среди детей и подростков в копинг-стилях и их эффективности. Однако, чем подвижней, чем менее ригиден копинг-стиль ребёнка, чем более он склонен к изменениям, смене одних форм на другие, тем успешнее идёт процесс адаптации.

Психолого- педагогические способы преодоления нарушения социально-эмоциональной сферы детей из детских домов предполагают развитие жизнестойкости личности.

Разработка проблемы жизнестойкости связана с исследованиями С.Кобейса, С. Мадди, Л.А. Александровой, А.В. Либина, Е.В. Либиной, Д.А. Леонтьева и других. Психологи рассматривают жизнестойкость как свойство личности, представляющую собой систему убеждений человека о мире, о себе, об отношениях с миром. Согласно теории С.Мадди, которую развивают Д.А. Леонтьев и Е.И. Рассказова, данная система включает три компонента: вовлеченность, контроль и принятие риска . Эти компоненты жизнестойкости сравнительно автономны, а их выраженность в жизнестойкости характеризует способность противодействовать возникновению в стрессовых ситуациях внутреннего напряжения. Этому способствуют восприятие стрессов как менее значимых, а также навыки эффективного совладания со стрессами.

Согласно теории С. Мадди, компоненты жизнестойкости характеризуются следующим .

Вовлеченность (commitment), как компонент жизнестойкости, представляет собой убежденность в том, что для человека вовлеченность в события дает ему наибольший шанс найти что-либо интересное и стоящее. Человек с высоким уровнем развития вовлеченности от собственной деятельности получает удовольствие. В противоположность данному, отсутствие такого рода убежденности зарождает у человека ощущение существования «вне» жизни.

Контроль (control), как компонент жизнестойкости, определяется как убежденность человека в том, что на результат происходящего способна повлиять борьба с обстоятельствами, даже если влияние на данные обстоятельства не велико, и не гарантировано успешное завершение негативных событий . В противоположность данному, отсутствие такого рода убежденности зарождает у человека ощущение беспомощности. Человек с высоким уровнем развития контроля ощущает, что собственную деятельность и свой путь он выбирает сам.

Принятие риска (challenge), как компонент жизнестойкости, определяется как убежденность человека в том, что все происходящие с ним события способствуют его развитию. В основе принятия человеком риска лежит идея личностного развития за счет знаний, получаемых на основе позитивного или негативного опыта и последующее их использование полученных знаний.

С.Мадди подчеркивает, что для сохранения здоровья человека и поддержания в стрессогенных условиях его активности и работоспособности, необходим высокий уровень выраженности всех указанных компонентов жизнестойкости . Можно говорить как об индивидуальных различиях каждого из компонентов жизнестойкости, так и об их взаимовлиянии. Важным является согласованность трех компонентов жизнестойкости между собой.

В целом жизнестойкость, согласно идеям С.Мадди, включает в себя психологический и деятельностный компоненты . Деятельностный компонент предполагает определенные действия, направленные на:

-реализацию цели;

-заботу о своем здоровье;

совладание со стрессовой ситуацией;

преобразование стрессовой ситуации.

Психологический компонент предполагает изменение характера отношений к окружающим людям и к миру в целом, увеличение к ним интереса.

Указанные компоненты жизнестойкости создают систему, оберегающую человека от утраты здоровья, от чрезмерной тревоги. Таким образом, жизнестойкость может повышаться посредством преобразующего стрессовую ситуацию совладания, заботы о своем здоровье, а также за счет получения от других людей социальной поддержки.

В работе С.В. Книжниковой жизнестойкость представлена как совокупность структурных компонентов, в которую входят :

Развитые волевые качества;

-оптимальная смысловая регуляция личности;

-адекватная самооценка;

-развитые коммуникативные способности и умения;

-высокий уровень социальной компетентности.

С.В. Книжникова подчеркивает, что именно эти компоненты жизнестойкости важны в аспекте воспитания личности, способной к осознанному преодолению жизненных трудностей и их трансформации в ситуации личностного развития .

Рассматривая волевые качества в структуре жизнестойкости, С.В. Книжникова, соглашаясь с мнением Е.П.Ильина, причисляет собственно волевые качества (терпеливость и целеустремленность) и морально-волевые качества (решительность и выдержка).

Осмысленность жизни взаимосвязана с жизнестойкостью, так как жизнестойкость повышается с осознанием четких целей в жизни, увлеченностью делом, причастностью человека к различным социальным группам. В.Э. Чудновский считает, что оптимальный смысл жизни помогает человеку максимально использовать свои резервы, направляя их на преобразование обстоятельств и собственной личности .

Высокий уровень жизнестойкости связан с осознанием человека своего места в социальной группе, системе социальных отношений. Самооценка представляет собой сложное личностное образование. Самооценка является личностным параметром деятельности, так как эффективность деятельности человека зависит не только от уровня развития специальных способностей и системы хорошо усвоенных знаний, но и от уровня самооценки. Между успехами в любой деятельности человека и умением адекватно оценить свои возможности и способности существует тесная взаимосвязь.

Коммуникативные способности и умения рассматриваются в широком смысле - как качества личности человека, готовности к сознательной деятельности в единстве коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон в изменяющихся условиях. Большое значение развития коммуникативных умений обусловлено тем, что без общения людей друг с другом немыслима жизнедеятельность человека. При этом качество и результат жизнедеятельности личности определяются культурой межличностных отношений с окружающими.

Социальная компетентность заключается в способности человека к эффективной социальной деятельности, которая приносит как личностный, так и общественный результаты. В.В. Сериков отмечает, что социальная компетентность предполагает умение решать проблемы, которые возникают у человека :

-при выполнении социальных ролей в практической жизни;

-во взаимоотношениях людей;

-в оценке последствий своего поведения для группы;

в познании и объяснении социальных явлений;

-при ориентировке в среде проживания, в правовых нормах.

Выводы по первой главе

Анализ литературы позволил установить, что человек при нормальных условиях жизни проходит первичную социализацию в семье, характер и результаты которой определяются ее объективными характеристиками (составом, уровнем образования, социальным статусом, материальными условиями и пр.), ценностными установками, стилем жизни и взаимоотношений членов семьи.

Рост социального сиротства в современной России, как отмечают специалисты, обусловлен несколькими причинами: кризисом института семьи, ростом числа разводов, незарегистрированных брачных отношений, гомосексуальных отношений и снижение рождаемости детей, а также добровольным отказом родителей от своего ребенка, и лишение родительских прав; ростом преступности среди женщин.

Социальное сиротство приводит к выраженной психической депривации, стрессам и эмоциональным нарушениям у детей, воспитывающихся в детских домах. Психическая депривация - психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, в которых субъекту не представляется возможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. Депривационная ситуация у ребенка - особые условия жизнедеятельности ребенка, проявляющиеся в невозможности или затруднении удовлетворения его основных психосоциальных потребностей.

Серьёзная проблема педагогической психологии - эмоциональная неустойчивость и неуравновешенность, немотивированная агрессия и депрессивная тревожность у учащихся начальных классов. Очень важно изучение особенностей эмоциональной сферы детей, потому что полноценное развитие личности ребёнка в детстве связано с его эмоциональным развитием.

Одним из путей решения в психологии проблемы преодоления ребенком из детского дома стрессовых депрессионных состояний, связанных с нарушением нормальной социализации, является обучение ребенка стратегии совладания со стрессом.

Эффективность выбранной стратегии оценивается с точки зрения наличия результата совладания (решение проблемы или снижение восприимчивости к стрессору), а также с точки зрения длительности благополучного исхода. Стратегии преодоления являются функцией от личностных качеств и конкретной стрессовой ситуации, поэтому носят динамический характер в течение всей жизни. Однако предпочтение той или иной стратегии детерминируется жизненным опытом человека. Ситуация социальной исключенности имеет объективный компонент (возможные причины) и субъективное переживание человеком принадлежности к социально стигматизированной группе. Процесс стигматизации может быть негативным и позитивным, при этом в обоих случаях присутствует факт

«навешивания ярлыка» и ожидания в отношении поведения представителей стигматизированной группы.

Переживание человеком социальной исключенности накладывает отпечаток на личностные характеристики, а также на наиболее приемлемые стратегии преодоления.

Жизнестойкость включает в себя три основные установки: включенность, контроль и вызов или принятие риска. Для сохранения здоровья человека и поддержания в стрессогенных условиях его активности и работоспособности, необходим высокий уровень выраженности всех указанных компонентов жизнестойкости. Жизнестойкость представлена как совокупность структурных компонентов, в которую входят развитые волевые качества; оптимальная смысловая регуляция личности; адекватная самооценка; развитые коммуникативные способности и умения; высокий уровень социальной компетентности.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей социальных эмоций у младших школьников из детского дома

2.1 Организация исследования

Цель исследования: cравнительное исследование уровня развития социальных эмоций у детей, имеющих разную степень социальной депривации и социализации (опыт взаимодействия с миром людей).

Предмет исследования: эмоциональная сфера младших школьников, воспитывающихся в детском доме.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста, проживающие в детском доме, всего 12 человек (7-10 лет); воспитатель младших школьников. Испытуемые были разделены на 2 группы: Группа 1 - дети, прожившие в детском доме 2-4 года, имеющие опыт жизни в семье (6 человек), группа 2 - дети, прожившие в детском доме 5 и более лет, не имевшие опыта жизни в семье (6 человек). Исследование проводилось в Ивантеевском детском доме (Московская область) - МОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Гипотеза:

-эмоциональное состояние детей, имевших опыт проживания в семье, в большей степени зависит от влияния окружения, чем эмоциональное состояние детей, не имевших опыта проживания в семье;

-дети, не имеющие опыта проживания в семье, более конфликтны и агрессивны, чем дети, имевшие опыт проживания в семье;

Для того, чтобы доказать или опровергнуть выдвинутые гипотезы, необходимо в ходе работы решить ряд задач , а именно:

1.Выбрать параметры и исследовательские приемы;

2.Собрать информацию о детях, об особенностях их жизни и деятельности в детском доме.

3.Изучить особенности эмоциональных проявлений у детей, имевших и не имевших опыта проживания в семье.

4.Выявить особенности взаимосвязей между эмоциональными проявлениями и личностными особенностями детей, имевших и не имевших опыта проживания в семье.

5.Сформулировать выводы и разработать рекомендации воспитателям детских домов по профилактике эмоциональных нарушений у детей.

Методы исследования : Наблюдение, тестирование, методы математической обработки данных.

Методики диагностики:

1.Анкета детской нервности А.И. Захарова.

2.Тест Рене Жиля.

3.Проективный рисунок семьи (Г.Хоментаускас).

4.Тест «Оценка способов реагирования в конфликте».

2.2 Описание методик исследования

Рассмотрим более подробно используемые нами психодиагностические методики.

1. Анкета детской нервности А.И. Захарова

Анкета предназначена для исследования невротического состояния у ребенка. Анкета дана была воспитателю группы.

Тест включает 15 вопросов.

1.Легко расстраивается, много переживает, все слишком близко принимает к сердцу.

2.Чуть что - в слезы , плачет навзрыд или ноет, ворчит, не может успокоиться.

3.Капризничает ни с того ни с сего, раздражается по пустякам, не может ждать, терпеть.

4.Более чем часто обижается, дуется, не переносит никаких замечаний.

5.Крайне неустойчив в настроении, вплоть до того, что может смеяться и плакать одновременно.

6.Все больше грустит и печалится без видимой причины.

7.Как и в первые годы, снова сосет палец , соску, все вертит в руках.

8.Долго не засыпает без света и присутствия рядом близких, беспокойно спит, просыпается. Не может сразу прийти в себя утром.

9.Становится повышенно возбудимым, когда нужно сдерживать себя, или заторможенным и вялым при выполнении заданий.

10.Появляются выраженные страхи, опасения, боязливость в любых новых , неизвестных или ответственных ситуациях.

11.Нарастает неуверенность в себе, нерешительность в действиях и поступках.

12.Все быстрее устает, отвлекается, не может сконцентрировать внимание продолжительное время.

13.Все труднее найти с ним общий язык, договориться: становится сам не свой, без конца меняет решения или уходит в себя.

14.Начинает жаловаться на головные боли вечером или боли в области живота утром; не редко бледнеет, краснеет, потеет, беспокоит зуд без видимой причины, аллергия, раздражение кожи.

15.Снижается аппетит, часто и подолгу болеет; повышается без причин температура; часто пропускает детский сад или школу.

Обработка результатов. Возможные варианты ответов:

Данный пункт выражен и возрастает в последнее время - 2 балла;

данный пункт проявляется периодически - 1 балл;

Данный пункт отсутствует - 0 баллов <#"justify">Подсчитывается сумма баллов и делается вывод о наличии невроза или предрасположенности к нему.

От 20 до 30 баллов - невроз.

От 15 до 20 баллов - невроз был или будет в ближайшее время.

От 10 до 15 - нервное расстройство, но не достигающее стадии заболевания. От 5 до 9 баллов - необходимо внимание к этому ребенку.

Менее 5 баллов - отклонения несущественны и являются выражением проходящих возрастных особенностей ребенка.

2. Методика Р. Жиля

Цель теста: исследование социальной приспособленности ребенка младшего школьного возраста, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.

Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.

Описание теста: проективная визуально-вербальная методика состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким тестом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.

Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает, как он повел бы себя в той или иной ситуации или выбирает один из перечисленных вариантов поведения. Экспериментатору рекомендуется сопровождать обследование беседой с ребенком, в ходе которой можно уточнить то или иной ответ, узнать подробности осуществления ребенком его выборов, выяснить, может быть, какие-то особые моменты его жизни, узнать о реальном составе семьи, а также поинтересоваться, кто те люди, которые нарисованы, но не обозначены на картинках. В целом, можно использовать те возможности, которые дают проективные методики.

Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития - и более старшего возраста.

Психологический материал, характеризующий систему межличностных отношений ребенка, получаемый с помощью методики, обрабатывается по двум основным показателям:

1.Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми.

2.Переменные, характеризующие особенности самого ребенка.

Ключ

№ шкалыЗначение шкалНомера заданийОбщее количество заданийОтношение к матери (положительное, отрицательное, нейтральное)1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-4220Отношение к отцу (положительное, отрицательное, нейтральное)1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-4220Отношение к матери и отцу как родительской чете (положительное, отрицательное, нейтральное)1-4, 6-8, 14, 17, 1910Отношение к братьям и сестрам (положительное, отрицательное, нейтральное)1, 2, 4, 5, 6, 8-19, 30, 40, 4220Отношение к бабушке и дедушке (положительное, отрицательное, нейтральное)1, 4, 7-13, 17-19, 30, 40, 4115Отношение к другу (подруге) (положительное, отрицательное, нейтральное)1, 4, 8-19, 25, 30, 33-35, 4020Отношение к учителю (авторитетному взрослому) (положительное, отрицательное, нейтральное)1, 4, 5, 9, 11, 13, 17, 19, 26, 28-30, 32, 4015Любознательность (высокая, средняя, низкая степень)5, 22-24, 26, 28-3210Лидерство (высокая, средняя, низкая степень)20-22, 3940Общительность (высокая, средняя, низкая степень)16, 22-2441Закрытость, отгороженность (высокая, средняя, низкая степень)9, 10, 14-16, 17, 19, 22- 24, 29, 30, 40-42152Социальная адекватность поведения (высокая, средняя, низкая степень)9, 25, 28, 32-3810

3. Тест «Оценка способов реагирования в конфликте»

Цель: определение типических способов реагирования человека на конфликтные ситуации, выявление тенденций его взаимоотношений в сложных условиях. Позволяет выяснить насколько человек склонен к соперничеству и сотрудничеству в школьном коллективе, стремится ли он к компромиссам, избегая конфликтов, или, наоборот, старается обострить их.

Так же с помощью этой методики мы узнаем формы социального поведения учеников в конфликтных ситуациях с учителями, друзьями, воспитателями.

Можно также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной деятельности (для учащихся 3-4-х классов).

Текст опросника:

По каждому пункту надо выбрать только один, предпочтительный для вас вариант ответа а) или б).

1.а) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем мы оба согласны.

2.

б) Я пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другого человека и моих собственных.

3.а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4.а) Я стараюсь найти компромиссное решение.

б) Я стараюсь не задевать чувства другого человека.

5.а) Улаживая конфликтную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у других.

б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6.а) Я пытаюсь избежать неприятностей лично для себя. б) Я стараюсь добиться своего.

7.а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться более важных целей.

8.а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. б) Я первым делом стараюсь определить суть спора.

9.а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий.

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10.а) Я твердо стремлюсь добиться своего.

б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11.а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

б) Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

12.а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры; б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет навстречу.

13.

б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.

14.а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах; б) Я пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов.

15.а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения;

б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.

16.

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17.

б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18.а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем;

б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если он идет мне навстречу.

19.а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

б) Я стараюсь отложить спорные вопросы с тем, чтобы со временем решить их окончательно.

20.а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия; б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21.а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому; б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22.а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и позицией другого человека;

б) Я отстаиваю свою позицию.

23.а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас;

б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24.а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу;

б) Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.

25.а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте;

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26.а) Я обычно предлагаю среднюю позицию;

б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

27.а) Зачастую стремлюсь избежать споров;

б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28.а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.

29.а) Я предлагаю среднюю позицию;

б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.

30.а) Я стараюсь не задеть чувств другого;